Актуальність. Очевидним є той простий факт, що з перших днів свого життя людина пов'язана з певними малими групами, у них і через них вона отримує інформацію та в майбутньому організовує свою діяльність. В цьому значенні феномен малої групи лежить на поверхні і неопосередковано даний соціальному психологу як предмет аналізу.

Проблема малої групи є найбільш традиційною. Інтерес до дослідження малих груп виник дуже давно, по суті слід за тим, як почала обговорюватися проблема взаємовідносин суспільства і особистості. Інтуїтивно, кожним дослідником, який приступає до аналізу цієї проблеми, мала група береться як те первинне середовище, в якому особистість робить свої перші кроки і продовжує далі свій шлях розвитку.

Але з обставин, що феномен малої групи є очевидним, зовсім не виходить, що проблема малої групи відноситься до простих в соціальній психології. Насамперед, подібно тому, як це питання обговорюється, стосовно до великих соціальних груп, тут також дуже гостро стоїть проблема, які ж групи слід розглядати, як „малі”.

Об'єктом дослідження в даній роботі з даної теми є мала група, як соціально-психологічний феномен та основні параметри її вивчення.

Предмет: багатство феноменології та соціально-психологічна характеристика групового утворення в цілому.

Методи дослідження: теоретичний аналіз психологічної літератури.

Завдання дослідження:

1. Дати визначення малої групи.

2. Вивчити питання структури малої групи.

3. Розглянути проблеми вивчення груп згуртованості у психологічній літературі.

4. Провести емпіричне дослідження

1. Поняття малих груп

Психологія й поведінка окремої людини, як особистості, суттєво залежать від соціального середовища. Остання представляє собою складне створене суспільство, в якому люди об'єднані один з одним в багато численні, різноманітні, більш чи менш стійкі з'єднання, названі групами. Серед таких груп можна виділити великі та малі. Великі представлені державами, націями, народностями.

Безпосереднім провідником впливу суспільства і великих соціальних груп на індивіда являється мала група. Вона представляє собою невелике об'єднання людей (від 2-3 до 20-30 осіб), зайнятих якою-небудь спільною справою, які знаходяться в прямих взаємовідносинах один з одним. Мала група представляє собою елементарний осередок суспільства. В ній людина проводить більшу частину свого життя. Відомий тезис про залежність психології і поведінки особистості від соціального середовища правильніше було б сформулювати, як думку про залежність особистості від психології і відносин, існуючих у малих групах. Прикладами малих груп, найбільш значущих для людини, являється сім'я, шкільний клас, трудовий колектив, об'єднання близьких друзів, приятелів тощо.

Малу групу характеризує психологічна і поведінкова спільність її членів, яка виділяється і уособлює групи, робить її відносно автономною соціально-психологічною освітою. Ця спільність може виявитися по різним характеристикам - від зовнішніх (наприклад, територіальна спільність людей як сусідів) до остаточно глибоких внутрішніх (наприклад, члени однієї сім'ї). Міра психологічної спільності визначає згуртованість групи - одної з основних характеристик рівня її соціально психологічного розвитку.

Малі групи можуть бути різними за розмірами, по характеру і структурі відносин, існуючих між їх членами, за індивідуальним складом, особливостям цінностей, норм і правил взаємовідносин, поділяючих учасниками, між особистісними відносинами, цілями й змістом діяльності. Кількісний склад групи на мові науки називається її розміром, індивідуальний - композицією. Структуру між особистісного спілкування, чи обмін діловою й особистою інформацією, називають каналами комунікації, морально-емоційний тон між особистісних відносин - психологічним кліматом групи. Загальнообов'язкові правила поведінки, яких притримується члени групи, називають груповими нормами. Всі перераховані характеристики являють собою основні параметри, за якими виділяють, розділяють й вивчають малі групи в соціальній психології.[1]

2. Рівневий аналіз групової структури

Порівневий аналіз групової структури. Як правило, подібний аналіз передбачає виділення різноманітними авторами певної системи внутрішньо групових відносин, ієрархічно існуючих в „просторі” групового функціонування. Так, різноманітні типи групових діяльностей задають й різні системи внутрішньо групових відносин - ділових, що відповідають діяльності інструментального типу, й емоційних, які відповідають діяльності експресивного типу.

Реалізація членами групи певних інституційно-заданих функцій в сфері ведучої діяльності групи за рішенням задач, які поставлені перед нею в рамках більш ширшої соціальної спільності (організації), породжує систему так званих офіційних відносин. Але одночасно для рішення цих же задач в ході розгортання тієї ж самої діяльності виникають функціональні утворення, завчасно соціальною організацією не приписані. Такі, наприклад, ролі критика, ерудита, генератора ідей в науковому колективі (Ярошевский, 1978).

Зв'язки між реалізуючими ці ролі індивідами створюють систему неофіційних ділових відносин, наряду з якою в групі існує й система інших, традиційних так званих дослідниками неофіційних відносин - відносин емоційного типу, що представляють собою різноманітні не інструментальні форми між особистісного спілкування, тобто те, що в побуті можна назвати спілкуванням ради самого спілкування, а не по приводу якоїсь справи (Кричевський, Рижак, 1985). Враховуючи співпідпорядкованість групових діяльностей (в залежності від специфіки організаційних задач), правомірно стверджувати щодо співпідпорядкованості вироблених від них систем відносин в групі, їх порівневому розположенні. Останнє, мається на увазі організаційну цільову малу групу або, за модною в наш час термінологію, команду, схематично може бути описано наступним чином:

Офіційні відносини

Неофіційні ділові відносини

Неофіційні емоційні відносини.

Ця схема носить, авжеж, вельми загальний характер. В конкретній же емпіричній роботі вона, як правило, підлягає деякій модифікації з відповідністю певних дослідницьких задач. Наприклад, вивчення структурних аспектів функціонування первинного наукового колективу (Кричевський, Маржине, 1991) вимагало спеціального ви членування в системі неофіційних ділових відносин особливих підсистем відносин, що виникають в процесі реалізації членами колективу окремих наукових (критик, ерудит, генератор ідей), організаційних (організатор), мотиваційних (мотиватор, тобто спонукач) й таке інше, ролей інструментального типу. Крім цього, в цьому ж дослідженні була показана можливість виділення ряду підсистем відношень й в сфері емоційної активності наукового колективу.[3]

Дещо іншу, хоча й маючу багато спільного з попередньою, схему [4] порівневого розгляду внутрішньо групових відносин в первинному науковому колективі пропонує М.А. Іванов. Він виділяє два рівні міжособистісних відносин - між членами колективу й між керівником й науковим співробітником. Усередині кожного рівня відносин в свою чергу підрозділяються на ділові й особисті, а також проводиться більш дрібний аналіз блоку ділових відносин. Нажаль, в цій схемі відсутнє вельми істотне розграниччя між відносинами офіційного й неофіційного типу.

Не менш розгорнута модель багаторівневої структури міжособистісних відносин представлена А.В. Петровським [11] в його стратометричній концепції колективу. Модель включає декілька слоїв (страт), кожний з яких характеризується певним принципом побудови міжособистісних відносин й відповідно своєрідністю проявів тих чи інших групових феноменів й процесів. В якості центральної (ядерної) ланки береться сама предметна діяльність групи, її змістовні суспільно економічні й соціально-політичні характеристики. По суті даний слой визначає, як можна думати, своєрідність соціальних (офіційних) відносин в групі.

Три наступні страти є психологічними по своїй суті. В першій з них фіксується відношення кожного члена групи до групової діяльності - її цілей, задач, принципів, на яких вjна будується, мотивацій діяльності, її соціального змісту для кожного учасника. В другій страті представлені між особистісні відносини, опосередковані змістом групової спільної діяльності - її цілями й задачами, прийнятими в групі принципами й ціннісними орієнтаціями й таке інше.

Що стосується третього психологічного рівня групової структури, то він представляє собою поверхневий слой міжособистісних відносин, приблизно до яких ні колективні цілі діяльності, ні загальнозначущі для колективу ціннісні орієнтації не виступають як основний фактор, опосередкованого особистісні контакти членів групи. Іншими словами, відносини цього рівня вільні від детермінуючих впливів реалізуючою спільною діяльністю.

Хоча ця модель, що розглядається, й не передбачає скільки-небудь розгорнуту типологію міжособистісних відносин в групі, закладені в ній ідеї можуть слугувати корисною основою для побудови в майбутньому такої типології, що дасть можливість в повній мірі реалізувати в аналізі соціальної групи, в тому числі її структурної ланки, методологічний принцип діяльності. [5]

Багаторівневий аналіз групової структури. Інший можливий ракурс розгляду групової структури пов'язаний з розумінням її як багатомірного утворення. В цьому випадку за основу аналізу береться головним чином фактор престижності займаючих індивідами позицій в обговорюваних нами вище системах офіційних й неофіційних внутрішньо групових відносин. В будь-якій з них можна виділити різні по степені престижності (тобто по величі статусу) позиції.

Наприклад, континуум позицій в системі офіційних відносин на університетській кафедрі може бути визначений двома крайніми полюсами: позицією завідуючого й позицією лаборанта, в системі будь-яких неофіційних відносин - позиція лідера й аутсайдера й так далі. Побудувавши ці позиції по вертикалі, отримаємо різноманітні виміри групової структури.

При цьому необхідно підкреслити, що тут не визначається рівномірність й різноступеневість групової структури як віддалені один від одного її характеристики. Навпаки, між ними вкрай допустимі й взаємо переходи, й взаємно доповнення. Інша справа, що в цілях більш детального аналізу такого складного об'єкту, як мала група, розподіл вказаних характеристик представляється нам цілком виправданим.

Про які ж групові структури йде мова далі? Ми розглядаємо ті з них, які найбільш часто обговорюються в соціальній літературі, а саме:

· Формально-статусний вимір

· Соціометричний вимір

· Групові ролі

· Моделі комунікативних мереж

· Позиції соціальної влади

· Лідерство.

Розглянемо їх короткі характеристики.

Формально-статусний вимір дає уявлення щодо субординованості позицій індивідів в системі офіційних відносин в малій групі й фактично повністю зафіксовано в штатному розкладі соціальної організації.

Згідно даними літератури, формальний статус індивіда в групі значно відбивається на характері його взаємовідношень з іншими членами групи. Так, порівняно з низько статусними, особи з високим статусом мають більше можливостей надавати відкритий вплив на інших членів групи й роблять це частіше й ефективніше. Крім того, людей з високим статусом часто оцінюють більш позитивно, ніж низько статусних. Їм приписують більше діловитості й в той же час владності. Нарешті, люди з високим статусом нерідко значно перевершують низько статусних в показниках самооцінки, що стосується рівня самовираження.

Соціометричне вимірювання характеризується субординованністю позицій індивідів в системі внутрішньо групових міжособистісних переваги репрезентується як в класичному варіанті соціометричної структури групи (Коломинський, 1976), так і в аутосоціометричній її модифікації (Андрєєва, Яноушек, 1987). Насправді, соціометричне вимірювання в значній мірі є аналогом неформальної статусної структури групи.

Виділяють два типи ситуації, в одному з яких акцент робиться на продуктивність групи, а в другому - на її згуртованість.

На наш погляд, заслуговує уваги феномен „генералізації статусу”, суть якого полягає в тому, що статусні характеристики індивідів, пов'язані з членством в інших соціальних групах і першочергово зовнішньо до ситуації міжособистісних взаємодій в даній групі (свого роду „зовнішній” статус), будучи внесеним в цю ситуацію, починає здійснювати значний вплив на особливості розгортаючих взаємодій, а також на „внутрішній” статус, статус самих його учасників[Blumberg et al., 1983].

Групові ролі - елемент групової структури, тісно пов'язаний з двома попередніми її вимірами: роль звичайно трактується як динамічний аспект статусу, як поведінка очікувана від особи, що займає певну позицію в групі.

Рольова поведінка в групі пов'язане з виникненням рольових конфліктів. В одних випадках вони носять внутрішньо особистісний характер: індивід усвідомлює недолік знань, здібностей, мотивацій тощо, необхідних для виконання ролей, або ж виявляє, що вони сильно відрізняються від ролей, з якими їм раніше приходилося мати справу. В інших випадках ці конфлікти виносяться в площину міжособистісних відносин: породжуються боротьбою між членами групи за престижні групові ролі, викликаються рольовими переміщеннями індивідів в середині групи. Рольові конфлікти відбиваються на ефективності функціонування групи, знижуючи її продуктивність. [8,9]

Моделі комунікативних мереж представляють собою ще один комунікативний вимір групової структури. Вони вказують на субординованість позицій індивідів в залежності від розташування останніх в системах інформаційних потоків і концентрації в них тої чи іншої стосовної групи інформації. Чітко встановлено, що володіння інформацією позитивно досить тісно пов'язано з величиною офіційного статусу індивіда в групі і що, як правило, високо статусним членам групи адресується більше повідомлень і вони носять більш дружелюбний характер, ніж повідомлення, що відіслані низько статусним індивідам [Shaw, 1981].

Ключовими моментами обговорюваної проблеми являється виявлення ефективності рішення групою різноманітних задач в умовах централізованих (коли інформація, що стосується групи, концентрується головним чином, в руках однієї людини - лідера чи керівника) і децентралізованих (коли аналітична інформація розподілена між членами групи) комунікативних мереж. Вивчається також вплив, що здійснюється комунікативними мережами на виникнення лідерства, організаційний розвиток групи й задоволення її членів.

Наступні виміри групової структури - позиції соціальної влади. Вони відображують субординованість вертикальних розташувань індивідів в залежності від їх здатності здійснювати вплив в групі. Як стверджує К.Левін, феномен соціальної влади означає актуальний (частіше потенційний) вплив, що здійснюється одним із членів групи на іншого а також контроль над іншими людьми.

Вчені називають 5 типів соціальної влади:

· винагороджуюча влада - ґрунтується на можливості нагороджувати іншого індивіда (чи індивідів);

· каральна (або примусова) влада - основана на можливості наказувати, примушувати іншого індивіда (чи індивідів);

· легітимна влада - заснована на припущені, що один індивід має узаконене право припису поведінки іншого індивіду (чи індивідів);

· референтна влада - заснована на відношенні симпатії, емоційній перевазі;

· експертна влада - базується на переважанні іншої особи в спеціальних знаннях, компетентності в тому чи іншому виді діяльності.

Оскільки суб'єкт часто сприймається іншими членами групи в якості своєрідного її комунікативного центру, тому пізніше був доданий ще один тип - інформативна влада. Однак багато вчених схильні розглядати її як експертну й референтну владу.

До цього слід додати щодо числа різновидностей соціальної влади відносяться й феномени керівництва та лідерства, що виступають як вияв процесу впливу.

Лідерство є останнім із виділених нами вище вимірів структури малої групи. Цей феномен взятий в якості деякого структурного виміру, найбільш демонстративний в структурах інструментального й інформаційного лідерства. [13] Суб'єкту, який займає лідерську позицію в групі, характерний високий неформальний статус.

Таким чином, кожний окремий вимір групової структури виступає деяким детермінуючим фактором розвитку інших вимірів, і в кінці-кінців структура групи в цілому.

3. Класифікація малих груп

Розглянемо класифікацію малих груп.

Умовні, чи номінальні, - це групи, які об'єднують людей, які не входять в склад ні однієї малої групи. Іноді виділення таких груп необхідно в досліджувальних цілях, щоб порівняти результати, отримані в реальних групах, з тими, які характеризують випадкові об'єднання людей, не маючи ні постійних контактів один з одним, ні спільної цілі. Протилежність номінальним групам виділяються реальні. Вони представляють собою дійсно існуючі об'єднання людей, повністю відповідаючих визначенню малої групи.

Природними називають групи, які складаються самі по собі, незалежно від бажання експериментатора. Вони виникають і існують, виходячи з потреб суспільства чи включених в ці групи людей. На відміну від них, лабораторні групи створюються експериментатором з ціллю проведення якого-небудь наукового дослідження, пробірки висунутої гіпотези. Вони такі ж дієві як і інші групи, але існують тимчасово - тільки в лабораторії.

Умовні чи номінальні групи представляють собою штучно виділені дослідженим об'єднання людей. На відміну від них, всі інші види груп реально існують в суспільстві і досить широко в ньому представлені серед людей різних професій, віку, соціальної належності.

Природні групи діляться на формальні і не формальні (інша назва - офіційні і не офіційні). Відмінність перших в тому, що вони створюються і існують лише в рамках офіційно визнаних організацій, інші виникають і діють якби поза межами цих організацій (порівняємо, для прикладу, шкільний клас, як офіційну малу групу, і не формальне молодіжне об'єднання, як офіційну групу). Цілі, переслідувані офіційними групами, задаються ні звідки на основі задач, що стоять перед організацією, в яку дана група включена. Цілі неофіційних груп зазвичай виникають і існують на базі особистих інтересів їх учасників, можуть співпадати й розходитися з цілями офіційних організацій.

Малі групи можуть бути референтними і не референтними. Референтна - це будь-яка реальна чи умовна (номінальна) мала група, до якої людина добровільно себе відносить чи членом якої хотіла б бути. В референтній групі індивід знаходить для себе приклад для наслідування. Її цілі і цінності, норми і форми поведінки, думки і почуття, судження і точка зору стають для нього значимими прикладами для наслідування. Не референтною вважається група, психологія і поведінка якої чужі для індивіда чи байдужі для нього. Крім цих двох типів груп, можуть існувати й антиреферентні групи, з поведінкою і психологією членів якої, людина зовсім припускають, осуджує й заперечує.

Всі природні групи можна розділити на високо розвинуті і слаборозвинуті. Слаборозвинуті малі групи характеризуються тим, що в них немає достатньої психологічної спільності, налагоджених ділових і особистих взаємовідносин, сформовані структури взаємодії, чіткого розподілення обов'язків, визначених лідерів, ефективної і спільної роботи. Другі представляють собою соціально-психологічні спільності, які відповідають всім перерахованим вище вимогам. Слаборозвиненими по визначенню являються, наприклад, умовні й лабораторні групи (останні часто лиш на перших етапах їх функціонування).

Серед високорозвинених нових груп особливо виділяються колективи. Психологія розвиненого колективу характеризується тим, що діяльність, заради якої він створений і якою на практиці займаються, має безсумнівно позитивне значення для дуже багатьох людей, не тільки для членів даного колективу. В колективі міжособистісні відносини засновані на взаємній довірі людей, відкритості, чесності, порядності, взаємоповазі тощо.

Для того, щоб назвати малу групу колективом, вона повинна відповідати ряду високих вимог: успішно справлятися з покладеними на неї задачами (бути ефективною у відношенні основної для неї діяльності), мати високу мораль, хороші людські відносини, створити для кожного свого члена можливість розвитку, як особистості, бути спроможнім до творчості, тобто як група давати людям більше, ніж може дати сума того ж колективах індивідів, працюючих окремо.

Психологічно розвинутою, як колектив, вважається така мала група, в якій склалась диференційована система різноманітних ділових і особистісних взаємовідносин, побудованих на високих моральних цінностях. Такі відносини можна назвати колективістськими.

Що ж таке колективістські відносини? Вони визначаються через поняття моралі, відповідальності, відкритості, колективізму, контактності, організованості, ефективності й інформованості. Під мораллю мається на увазі побудова внутрішньо колективних й неколективних відносинах на нормах і цінностях загальнолюдської моралі. Відповідальність трактується як добровільне прийняття колективом на себе моральних та інших зобов'язань перед суспільством за долю кожної людини не залежно від того, являється він членом даного колективу чи ні. Відповідальність також проявляється в тому, що члени колективу свої слова підтверджують ділом, вимогливі до себе й один до одного, об'єктивно оцінюють свої успіхи і невдачі, ніколи не кидають почате діло на пів шляху, свідомо підчиняються дисципліні, інтереси інших людей ставлять не нижче своїх особистих, по хазяйські відносяться до суспільного майна.

Під відкритістю колективу розуміється здібність встановлювати й підтримувати хороші, побудовані на колективістській основі з іншими колективами чи їх представниками, а також з новачками в своєму колективі. Відкритість являється однією з найважливіших характеристик по якій можна відрізнити від зовнішньо схожих на нього соціальних об'єднань.

Поняття колективізму включає в себе постійну турботу членів колективу щодо його успіхів, прагнення протистояти тому, що роз'єднує, руйнує колектив. Колективізм - це також розвиток гарних традицій, впевненості кожного в своєму колективі. Почуття колективізму не дозволяє його членам зостатися байдужими, якщо заторкнуті інтереси колективу. В такому колективі всі важливі питання вирішується спільно й, по можливості, при загальній згоді.

Для дійсно колективістських відносин характерна контактність. Під нею розуміють хороші особисті, емоційно благонадійні товариські, довірливі взаємовідносини членів колективу, включаючи увагу один до одного, доброзичливість, повагу й фактичність. Такі взаємовідношення забезпечують в колективі благонадійні психологічний клімат, спокійне і дружелюбне оточення. [7]

Організованість проявляється у вмілій взаємодії членів колективу, в безконфліктному розподілі обов'язків між ними, в хорошій взаємозамінності. Організованість - це також здатність колективу самостійно виявляти й виправляти недоліки, попереджати й оперативно вирішувати виникаючи проблеми. Від організованості безпосередньо залежать результати діяльності колективу.

Однією з умов успішної роботи колективу й встановлення довірливих взаємовідношень є хороші знання членами колективу один про одного й стан справ в колективі. Це знання називається інформованість. Достатня інформованість припускає знання задач, що поставлені перед колективом, зміст й результати його роботи, позитивних й негативних сторін, норм й правил поведінки. Сюди ж належать хороше знання членами колективу один одного.

Ефективність розуміється як успішність рішення колективом всіх наявних у нього задач.[14] Одним із важливих показників ефективності високорозвиненого колективу є нададдитивний ефект. Він представляє собою здатність колективу як цілого добиватися результатів в роботі більш високих , аніж це може зробити така ж за численністю група людей, що працюють незалежно один від одного, не об'єднаних системою описаних вище відносин.[4]

4. Групова згуртованість

Хоч й згуртованості малої групи неодноразово приділялося чимало уваги зі сторони вітчизняних вчених й зарубіжних вчених, є всі умови стверджувати, що в природі цього феномену й по сьогоднішній день ще чимало зостається неясним.

Ми розглянемо далі лише простежені лінії ведучих в цій галузі іспитів, що в порівнянні один з одним мають підходи й простежують деяку гіпотетичну перспективу подальшого вивчення проблеми.

Згуртованість як міжособистісна атракція. Саме так трактується згуртованість багатьма зарубіжними вченими. Сім'я А. і Б. Лотт, виділила у великий оглядовій публікації згуртованість як „таку групову властивість, яка є провідною від кількості й сили взаємних позитивних установок членів групи”. Й хоча автори самі знаходять визначення згуртованості в значеннях між особистісної симпатії вельми довільним актом, тим не менш вони вважають свій підхід цілком правомірним, викликаючи, щоправда, що він торкається лише одного з аспектів згуртованості.

Трактова згуртованості як переважно емоційного феномену міжособистісних відносин наявна, однак, не тільки багатьом зарубіжним дослідникам. Огляд вітчизняних робіт в цій галузі групової психології, виконано А.І. Донцовим, також виявляє цілий ряд спроб „емоційного” підходу до проблеми. Щоправда, вітчизняні автори не користуються поняттям атракції. Згуртованість описується в їх дослідах як соціометричний феномен, операційно вироджений співвідношенням інгрупових (на користь власної групи) й аутгрупових (на користь якихось зовнішніх груп) соціометричних виборів.

Згуртованість як результат мотивації групового членства. Існують й більш цікаві, на нашу думку, спроби виявлення сенсу даного феномену. Одна з них належить Д. Картрайту, який запропонував, мабуть, найбільш розгорнуту модель групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про згуртованість як деякий результат сили, або мотив, що спонукає індивідів до збереження членства в даній конкретній групі.

Сукупність цих сил , іншими словами, детермінантів згуртованості, представлена в моделі наступним чином:

· мотиваційна основа потягу суб'єкта до групи, що включає в себе сукупність його потреб й цінностей;

· спонукальні властивості групи, які відображені в її цілях, програмах, характеристик її членів, спосіб дій, престижу й інших ознак, важливих для мотиваційної основи суб'єкту;

· очікування суб'єкту, або суб'єктивна ймовірність того, що членство буде мати для нього позитивні або негативні наслідки;

· індивідуальний рівень порівняння - дещо опосередкована суб'єктивна оцінка наслідків перебування людини в різних соціальних групах.

В приведеній вище моделі мотивація членства розглядається не як обумовлена, згідно думки ряду авторів, виключно властивостей самих малих груп, але в тісному зв'язку з іншими змінними переважно тими, які відносяться до особистісних особливостей їх членів.

5. Розвиток особистості дитини у шкільному віці

У працях А.Н. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна і ін. сформульовані фундаментальні положення про те, що діяльність дитини - основна умова його психічного розвитку. А.Н. Леонтьев підкреслював, що засвоєння або привласнення досягнень попередніх поколінь людей «здійснюється в діяльності дитини по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу, в яких втілені ці досягнення людства».

Стосовно школяра це означає, що його діяльність пов'язана перш за все з навчанням. Навчанням задається науковий зміст знань і суспільно вироблені норми їх засвоєння. У наукових знаннях «кристалізується» суспільно-історичний досвід пізнання матеріального світу.

Виготський стверджує, що «привласнення» дитиною досягнень попередніх поколінь формується в спілкуванні з вчителем, вихователями і під їх постійним керівництвом. Саме звідси виходить основний принцип про провідну роль навчання в психічному розвитку дитини у всіх вікових етапах. Поняття провідної ролі навчання в розвитку дитини має величезне значення для практики. Навчання орієнтоване на «зону найближчого розвитку», а не на зону «актуального розвитку» (вчорашній день -за Виготським).

Переходячи до підліткового віку, слід відзначити, що межі підліткового періоду приблизно співпадають з навчанням дітей в 5 - 8 класах середньої школи і охоплюють вік від 10 - 11 до 14 років, але фактичний вступ до підліткового віку може не співпадати з переходом в 5-й клас і відбуватися на рік раніше або пізніше. Особливе положення підліткового періоду в розвитку дитини відображене в його назвах: «перехідною», «переломний», «важкий», «критичний». У них зафіксована складність і важливість процесів розвитку, що відбуваються в цьому віці, пов'язаних з переходом від однієї епохи життя до іншої. Перехід від дитинства до дорослості складає основний зміст і специфічну відмінність всіх сторін розвитку в цей період - фізичного, розумового, етичного, соціального. Відбувається становлення якісно нових утворень, з'являються елементи дорослості в результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин з дорослими і товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів, пізнавальної і учбової діяльності, змісту морально-етичних норм, що опосередковують поведінку, діяльність і відносини. У повсякденному житті, в сім'ї і школі часто можна чути такі розмови: був слухняним хлопчиком, а зараз став примхливим, навіть грубим; був спокійним - став неврівноваженим; був боязким, надмірно соромливим - став самостійним і рішучим і т.д.

Як показують дослідження радянських психологів, негативні якості у підлітків (свавілля, упертість, негативізм, грубість, зухвалість) виникають найчастіше при недооцінці самостійності підлітка, ігноруванні його думки, при вимозі від нього беззаперечного підпорядкування, при надмірній опіці і т.д. Інакше кажучи, вони виникають унаслідок потворного виховання, при якому не беруться до уваги психологічні особливості цього віку.

Радянська психологія при розгляді особливостей підліткового віку виходить з принципу суспільно-історичної обумовленості формування особистості.

Те, що етичні якості, суспільні норми поведінки виявляються в центрі уваги підлітків, приводить до формування у них ідеалу - деякого узагальненого уявлення про зовнішність «справжньої людини». Це яскраво емоційно забарвлений і прийнятий дитиною образ, що є для нього постійним внутрішнім спонукачем, - образ, який орієнтує і регулює поведінку підлітка, виступає як критерій оцінки себе і інших. Впродовж підліткового віку ідеали мають певну динаміку. Для молодшого підліткового віку (5 класу) ідеал зазвичай втілений в конкретній людині - вчителеві, старшому братові, отцеві, героях війни і т.д. Якщо як ідеал вибраний хто-небудь з оточуючих, то підліток, як правило, прагне слідувати цьому зразку у всьому, починаючи з зовнішніх проявів до думок і оцінок. Такий зразок приймається дитиною повністю і ніякій критиці не піддається.

Поступово з цілісного образу, втіленого в певній людині і його поведінці, і міцно пов'язаного з конкретними ситуаціями, підліток починає виділяти риси, які він особливо цінує, ні і ці риси ще не втрачають зв'язки в його свідомості з конкретними людьми і вчинками. Це характерно для дітей 6 класів. Обґрунтовуючи в бесіді свій вибір ідеалу, ці учні говорять: «Він не боїться смерті», «Був хорошим іншому» і т.д.

Тільки до 7- 8 класу ідеали підлітків набувають більш узагальненого характеру і, як правило, починають відділятися від конкретних людей і літературних героїв.

До кінця підліткового віку вже має місце постійне порівняння себе і своєї поведінки з прийнятим ідеалом і оцінка інших людей на його основі.

В процесі виховання мотиви, що формуються у людини, поступово шикуються в певну систему. Виділяються мотиви, які набувають домінуючого значення і починаю визначати поведінку і діяльність людини. Якщо ті або інші мотиви займають стійко домінуюче положення, то можна говорити про формування у людини певної спрямованості особі.

6. Особливості структури міжособових відносин в групах дітей і підлітків

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей, так і підлітків є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх зміст. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи. У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені:

* функціонально-рольові,

* емоційно-оцінкові

* особистісно-смислові відносини між однолітками.

Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на питання: "у якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовою, учбовою, продуктивною, ігровою) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті або інші зразки поведінки:

- черговий повинен бути акуратним і старанним;

- під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і т.д.

У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей в групі, виявляються два види відносин:

1) власне ігрові відносини

2) відносини з приводу спільної діяльності в грі.

Наприклад, власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "загальні", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками.

Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, при обговоренні її задуму, побудові "сценарію", розподілі ролей. Психологічний сенс спілкування дитини полягає тут в тому, що саме в контексті цих відносин дитина сама здійснює особовий вибір тієї або іншої ролі. Так виникають і вирішуються істотно важливі конфлікти дитячого життя: "в що грати?"; "кого приймати в гру?"; "хто буде головним?". Функціонально - ролева поведінка в групі виявляється і в діях, відповідних статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Така поведінка виявляється і в неформальних групах дітей і підлітків.

Розгляд емоційний - оцінкових відносин дозволяє відповісти на питання: чи відповідає поведінка дітей в групі соціальним нормам? які емоції вона викликає? що подобається або не подобається їм в однолітках? Основна функція емоційно - оцінних відносин в дитячій і підлітковій групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлено чисто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчатка), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним або позитивним.

Емоційно - оцінкові відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей в грі. Кожна дитина, претендуючи на значущу роль в грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей.

У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина слідує цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій і підлітковій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність?

Особистісно-смислові відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісного сенсу. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, ради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно-смислові відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з тими, що оточують бере на себе реально роль дорослого і діє по ній. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, наприклад, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері.

Таким чином, коли через зміну соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей, тоді чітко проступають її особистісно-смислові відносини з ними.

Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відображаючи систему їх переваг. Мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, той, заради кого кінець кінцем здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки володіють певною незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Більш того, вони роблять істотний вплив на емоційно - оцінні відносини, деколи міняючи їх знак на протилежний.

Важливо також зрозуміти яким чином вирішується питання положення учня в системі міжособових відносин.

Диференціація в групах дітей і підлітків схильна до певних закономірностей. Однією з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. В той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, які характеризують його відношення до навчання: працьовитість, сумлінність і т.д. Популярними в учбовому колективі, як правило, є учні з широким колом інтересів і серйозними духовними запитами. Цю групу школярів відрізняє серйозне відношення до учбової діяльності. Ті, що вчаться, займають несприятливе положення в структурі міжособових відносин, відносяться або до слабо успішним, або до неуспішних і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу і успішності що вчаться має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші відмітки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів в різних областях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Чим вище у підлітка положення в системі міжособових відносин в неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити в школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, часто-густо реалізує свої цілі неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і "цінності" компанії - асоціальній асоціації, що часто має характер, - які, як вони сподіваються, забезпечать ним визнання серед товаришів по навчанню.

Потреба в придбанні і підтримці статусу - одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти певне положення в структурі групових відносин або загроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватності". Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання в якій - те сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями.

Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається у школярів всіх вікових груп, як у успішних, так і у слабких учнів. Відчуття незадоволеності, що переживається ними, виявляється в агресії, у відмові виконувати вимоги вчителя, в демонстративному порушенні дисципліни.

Впродовж всього життя індивід виявляється включеним в різні соціальні групи, в яких відбувається його статева соціалізація. Важливим інструментом статевої соціалізації є група однолітків, яка пізніше за всіх "підключається" до цього процесу, але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування "на рівних" сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається зіставлення своїй статевої приналежності протилежній статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в спільній діяльності, структура якої змінюється з віком. Таке різке розділення дітей в процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання отримало назви "Статевої сегрегації". Стихійна "сегрегація" зачіпає переважно неофіційну структуру дитячої групи, відображаючи вибірковий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби.

Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток наново осмислює і оцінює власну статеву ідентичність в групі однолітків своєї статі. Значущість такої групи для підлітка поступово знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевій компанії.

Висновки

В результаті вивчення і систематизації літератури - ми маємо змогу зробити основні висновки до роботи (їх тезисний виклад):

1. Малу групу характеризує психологічна і поведінкова спільність її членів, яка виділяється і уособлює групи, робить її відносно автономною соціально-психологічною освітою.

2. Структуру між особистісного спілкування, чи обмін діловою й особистою інформацією, називають каналами комунікації, морально-емоційний тон між особистісних відносин - психологічним кліматом групи.

3. Таких малих груп, які повністю відповідали б всім вище перерахованим вимогам колективу, насправді майже немає. Більшість реально існуючих малих груп займає проміжне положення між слаборозвиненою групою й високорозвиненим колективом. Представлену модель потрібно розглядати скоріше як ідеал, до якого повинен прагнути колектив в процесі свого розвитку.

4. Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей, так і підлітків є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх зміст. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи.

5. Сформульовані фундаментальні положення про те, що діяльність дитини - основна умова його психічного розвитку.

6. Взаємозв'язок статусу і успішності що вчаться має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші відмітки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів в різних областях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Список використаної літератури

1. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск: БГУ шимени В.И.Ленина.,1976. - С.350

2. Фотхулин Н.С. Малая соцыальная группа как форма общественного развития. Казань: Казанский університет., 1989. - С.273

3. Любен Дерев. Психология малих групп.- Москва: „Прогресс”., 1979. - С. 208

4. Кричевський Н.Г., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Москва: МГУ., 1991. - С.207

5. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. Ч.1. концептуальне и прикладне основы социальной психологи. - М.: ВЛАДОС, 1995.

6. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. КН.1. Общин вопросы психологи. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

7. Психологические тесты (для деловых людей), Москва, 1994.

8. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия „Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 - С.262-276

9. Столяренко Л.Д. Основы психологи. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 - С.362

10. Трохимова К.Л. Психология. СПб.: Питер, 2001

11. Психологический словарь/Под общ. ред Петровського А.В., Ярошевского М.Г. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, - С.85-87.

12. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000

13. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1985.

14. Психология. Словарь. - М.: Политизд., 1990

15. Психологія./ под ред. Ю.Макселона - Львів: „Свій чадо”, 1998 - С.319

16. Крутецкий В.А. Психология. Москва: «Просвещение», 1980.- С.352.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997.

18. Вильюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: изд.МГУ, 1986.