Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания вызывает вопросы специфики коррекционно-педагогического процесса в тих классах. Важнейшим из них является вопрос о формировании коллектива и положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения.

Различные авторы А.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного обучения выделяют положительные межличностные отношения в коллективе данного класса.

Вместе с тем, конкретно развернутые рекомендации по данному вопросу в специальной педагогической литературе до настоящего времени не представлены. Этим определяется актуальность нашей темы.

Объект нашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.

Предмет исследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.

Цель исследования - изучить особенности формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

В соответствии с данной целью нами решались следующие задачи:

1. Обобщить имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

2. Изучить состояние межличностных отношений в классе интегрированного обучения.

3. Определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Для реализации указанных задач, нами использовались следующие методы:

1. Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы;

2. Использовалась методика, «Выбор», анкетирование.

3. Качественный и количественный анализ полученных данных.

1. Проблема формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения

1.1 Понятие интегрированного обучения

Ключевое представление интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества, более понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей. Интеграционные процессы затронули не только экономическую сферу, но и привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферу образования.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями [7; с. 54]. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах.

Интегрированное (совместное) обучение рассматривается как двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика к новому для него образовательному пространству, а с другой - приспособление школы с ее многофункциональным укладом к «необычному» ученику. Школа выполняет новую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создать условия по удовлетворению образовательных потребностей школьнику с ограниченными возможностями, а для этого необходимо предусмотреть оказание ему всесторонней помощи и поддержки (психологической, педагогической, коррекционной, социальной, материальной и т.д.). Возникла новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей [17; с. 222].

Сложилось мнение, что обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.).

Одним из методологических подходов к исследованию образовательной интеграции является средовой подход. Под социальной средой понимается все, что окружает человека в социальной жизни, прежде всего люди, с которыми он находится в определенных отношениях. Под микросредой понимается ближайшее окружение человека: семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив и др. В отечественной психологии сложилось мнение о том, что социальная среда является важнейшим фактором и условием развития ребенка (Л.И. Божович, Л.Н. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

Средо-ориентированный подход в образовании анализируется С.Е. Гайдукевич, Т.П. Кунцевич, Д.Н. Кавтарадзе, Е.С. Мануйловым, С.В. Сергеевым, А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др. Данный подход позволяет сместить акцент с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие, когда включаются механизмы внутренней активности обучаемого. Обучающие свойства среды выражаются в формировании новых адаптивных качеств ребенка, которые позволяют ему ориентироваться в классе новых задач и более эффективно решать прежние. С позиции средо-ориентированного подхода классный микросоциум, в который попадает ребенок, влияет на него. Характер и способности отдельных личностей, а также особенности групп создают определенную социально-психологическую атмосферу коллектива (Л.И.Акатов, А.В.Петровский) [12; с.58].

Таким образом, сущность интегрированного образования заключается в организации совместного обучения и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития [6; с. 42].

Интегрированное образование может выступать стратегическим направлением развития отечественных систем общего и специального образования [6; с. 43].

Цель является идеальным, мысленным предвосхищением результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель, как отмечает В.Ядов, ориентирует на конечный результат [6; с. 44].

1.2 Понятие ученического коллектива

«Коллектив» (от лат. соllective -- собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом -- высокую степень развития группы [18; с. 102].

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой -- формирование способности личности поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой -- раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений [17; c. 65].

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других [21; c. 21].

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, речь идет о том, что, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, администратор должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, а с другой стороны, стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е. создавался воспитательный коллектив.

Как считал Л.И.Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них -- групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности -- ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д. [21; c. 82].

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность -- это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность -- это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость: «Разделенная радость -- две радости, разделенное горе -- полгоря». Волевая коммуникативность -- это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива; в ее развитии всегда имеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений [17; c. 87].

1.3 Формирование коллектива учащихся как условие эффективности интегрированного обучения

Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе установок социальных, ценностных ориентаций, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Н.Л. Смирнова и др.; в различных возрастных группах - В.В.Абраменкова, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, Г.И. Репина. Межличностные отношения в отличие от межличностного взаимодействия и межличностной коммуникации характеризуются как относительно устойчиво длительные, что определяет в качестве их базовой характеристики фактор времени. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение одного человека к другому. Ядро межличностных отношений составляют сознательные усилия партнеров, чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение [1, 10].

Можно выделить основные аспекты формирования межличностных отношений в ученическом коллективе:

- формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Андреев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.);

- формирование межличностных от ношений в ученическом коллективе в процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунцева и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.);

- взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова, Р.К. Терещук и др.);

- пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В. Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.) [5; c. 44].

Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений в ученических коллективах классов интегрированного обучения. Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская). В отечественной и зарубежной педагогике и психологии названы следующие основные условия успешности межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников, в т.ч. в условиях интегрированного обучения:

- наличия благоприятного отношения к детям с особенностями психофизического развития в обществе (В.П. Гудонис, О.Г. Комарова, Л. Пожар, Т.В. Фуряева, Д.В. Целок и др.). Однако упомянутыми авторами получены экспериментальные данные, указывающие на трудности реализации названного условия. Так, В.П. Гудонс отмечает что общество не готово «понять и принять» незрячего из-за ограниченности представлений о возможностях людей данной категории [2]. Л.Пожар отмечает, что 90% опрошенных им детей не хотели бы иметь в качестве друга ребенка с нарушением интеллекта [15];

- адекватное отношение родителей детей, участвующих в интегрированном обучении, к детям с особенностями психофизического развития (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, З.П. Медведева, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.). Так, Т.В. Фуряева подчеркивает, что родители здоровых детей испытывают страхи в отношении совместного воспитания с детьми с особенностями психофизического развития [22]. А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская указывают на необходимость сотрудничества детей обоих категорий, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены [6]. З.П.Медведева, Л.Пожар отмечают необходимость организации специальной работы с родителями детей с особенностями психофизического развития, т.к. неправильное семейное воспитание может деформировать личность ребенка и затруднить процесс социализации, в т.ч. межличностного взаимодействия в условиях интегрированного обучения;

- адекватное отношение педагогов, участвующих в интегрированном обучении к детям с особенностями психофизического развития (В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.);

Исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Специальное исследование межличностных отношений в классах интегрированного обучения, проведенное С.А. Шараповой показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети [22]. Х. Мюллер-Колленберг, К. Камманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной дифференециации воспринимается ими с презрением или завистью [11]. Готлиб, Лейсер, Мамсон указывают, что в ряде случаев обучение детей с особенностями психофизического развития в классе интегрированного обучения приводит к еще большей сегрегации, чем в специальной школе [5; с. 32].

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе. Так, Л.И. Солнцева предлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе - арттерапию, Г.И. Бондаренко - совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская, Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного способа деятельности, позволяющего развивать и улучшать навыки коммуникации у учеников, создавать благоприятно-положительное впечатление об учениках с особенностями психофизического развития [9; с. 66]. Лещинская Т.Л., Коноплева А.Н. рекомендуют использовать интерактивные приемы и методы обучения, позволяющие преодолевать изолированность детей с особенностями психофизического развития, развивать их коммуникативные навыки [7; с. 4]. Специфическими приемами, используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формирования межличностных отношений, являются занятия по предварительной подготовке к принятию в классе ребенка с особенностями психофизического развития (Т.В. Демьяненок), ввод детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников по шаговой системе (О. Решетенкова, Н. Васильева), проведение адаптивного тренинга с учащимися класса интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская).

Таким образом, в условиях образовательной интеграции большое внимание уделяется адекватному обустройству образовательного пространства, преодолению прогнозируемого на первых порах когнитивного и поведенческого кризиса, обогащению социокультурного опыта. Продуктивным признается соотнесение образованности лиц с ограниченными возможностями с их подготовкой к выполнению спектра жизненных функций. Изучение учебных предметов и внеклассная работа имеют просоциальную направленность, т.е. подчиняются задачам формирования необходимой жизненной компетенции и умения включаться в социальное взаимодействие. Конкретное содержание компетенции определяется исходя из понятия качества жизни учащихся и выпускников. Компетентностный подход требует, чтобы ученик не столько располагал знаниями как таковыми, сколько умел ими воспользоваться.

В образовательном процессе большое внимание уделяется организации межсубъективного взаимодействия, что достигается диалоговыми формами обучения, включением учащихся в рефлексивную деятельность, использованием интерактивных методов обучения. Образовательная интеграция выступает в качестве ведущего фактора, определяющего жизненную и профессиональную траекторию ученика, формирующего опыт решения разнообразных жизненно важных проблем. Учащиеся с ограниченными возможностями уже в школе социально адаптируются, приспосабливаются к тем или иным обстоятельствам.

В условиях интегрированного обучения принимаются меры к тому, чтобы выстроить жизненный мир детей. На материалах конкретной предметной области обеспечивается личностное развитие учащегося, чему способствует обмен личностными смыслами с другими школьниками в процессе коллективной мыследеятельности. Большое внимание в обучении уделяется овладению учащимися способами деятельности, проявлению самостоятельности. Моделируются предполагаемые личностные приращения и изменения, которые произойдут у школьников в условиях совместного обучения. В основу положено признание уникальной сущности каждого ученика, его индивидуальности и неповторимости. Целью интегрированного обучения является конструирование персональных путей в едином образовательном процессе. Учащиеся созидаются личностно, в чем им осторожно и бережно помогает учитель.

Образовательная интеграция положительно воспринимается учащимися, родителями, учителями и всем обществом. Белорусской ментальности близки сочувствие, желание помочь, сотрудничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия [5: c, 34].

Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

2. Изучение межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения

2.1 Методика исследования

Исследование проводилось в ГУО иС №3 г.Червеня.

В ноябре месяце 2008 г. Нами выявлялись особенности межличностных отношений учащихся 7 класса интегрированного обучения. В данном классе обучается 27 ребенка, из них - 22 нормально развивающихся детей и пятеро с ОПФР (интеллектуальная неустойчивость). Среди нормально развивающихся детей было 11 мальчиков и 11 девочек их возраст от 10 до 11 лет. Среди детей с ОПФР - 3 девочки и 2 мальчика их возраст от 10 до 11 лет.

Объект нашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.

Предмет исследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.

В нашей курсовой работе мы преследовали цель изучить особенности формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

В соответствии с данной целью нами были обобщены имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

Теперь нам предстоит изучить состояния межличностных отношений в классе интегрированного обучения и определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Для реализации указанных задач, мы будем использовать следующие методы:

1. Использовалась методика «Выбор», анкетирование.

2. Качественный и количественный анализ полученных данных.

«ВЫБОР»

Методика предназначена для диагностики межличностных отношений в коллективе и социометрического статуса школьника.

Изучение межличностных отношений проводятся в следующей форме. Детям предлагается расселить по домикам-конвертам - всех учащихся класса (их имена и фамилии написаны на отдельных карточках). Домики разные - дворец (1 выбор), квартира (2 выбор), изба (3выбор), шалаш (4 выбор). После чего каждый ребенок подписывает свои конверты (4 шт.) и дает их экспериментатору. Последний заносит данные в таблицу, используя цифры (1,2,3,4). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитать социометрический статус ребенка (С):

С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4

N-1

Где Д1- количество первых выборов (дворец),

К2 - количество вторых выборов (квартира),

И3 - количество третьих выборов (избы),

Ш4 - количество четвертых выборов (шалаш),

N- количество учеников в классе.

Таким образом, показатели от 3,4 до 3 - лидер.

от 2,9 до 2,5 - предпочитаемый.

от 2,4 до 2 - принятый.

от 1,9 до 1 - изолированный.

Также можно предложить другую форму проведения теста. Каждому из школьников предлагается таблица, состоящая из 2 частей. Левая часть заполнена фамилиями школьников класса. Правая - пустая. Задача школьников напротив каждой фамилии поставить условное обозначение - Д, К, И, Ш, т.е. тип домика, в который они селят своего одноклассника [16; с. 109].

АНКЕТИРОВАНИЕ

Мы предоставили детям перечень вопросов, касающихся их одноклассников, с целью определения, какие качества того или иного ученика не устраивают их одноклассников. Анкетирование было анонимным, это позволяет детям более раскрыться, не боясь осуждения со стороны одноклассников, это им дает уверенность, что никто не узнает их ответов. Нас же интересует не кто написал, а про кого написали.

ВОПРОСЫ:

1. Я приведу некоторые качества личности, а вы присвойте их своим одноклассникам - кому какое качество соответствует: добрый, умный, лживый, ленивый, скучный, общительный, трудолюбивый, необщительный, интересный, веселый, доброжелательный, злой.

2. Кто, по вашему мнению, заслуживает уважения и сочувствия в классе, и почему?

3. С кем вы не хотите общаться из вашего класса, и почему?

Затем мы эти ответы внесли в таблицу результатов. Таблица 2.2.

2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных

В процессе исследования нами была использована методика «Выбор» ее описание мы привели выше. Наше исследование мы проводили следующим образом, на первом этапе мы провели методику «Выбор» с учениками 7-го класса, на втором этапе мы проводили количественную и качественную обработку результатов. Изучая особенности коллектива учащихся интегрированного обучения, мы увидели следующие результаты.

Так, в нашей группе 3 девочки с ОПФР (Инна И., Маша Г., Света Б.) и 2 мальчика с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.).

В таблице 2.1. мы представили результаты нашего исследования: в первой колонке мы представили имена учеников исследуемого класса, второй столбик разбит на четыре столбика - в них указаны домики, которые ученики присваивали одноклассиникам, в третьем столбце мы указали их социометрический статус, используя формулу С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4 N-1, которая была представлена выше.

Сводная таблица результатов по методике «Выбор»

Таблица 2.1.

Имя Ф.	Число выборов	Социометрический статус
	Дворец	Квартира	Изба	Шалаш
Алеша Р.	1	4	11	10	1,8 - Изолированный
Инна И.	5	5	13	3	2,4 - Принятый
Юлия Т.	3	12	9	2	2,6 - Предпочитаемый
Артем П.	2	18	4	2	2,7 - Предпочитаемый
Никита Л.	1	19	2	4	2,6 - Предпочитаемый
Лев В.	6	17	2	1	3 - Лидер
Юлия В.	2	17	4	3	2,7 - Предпочитаемый
Марика Ф	4	6	12	4	2,3 - Принятий
Рита С.	1	16	9	0	2,7 - Предпочитаемый
Антон М.	3	19	2	2	2,8 - Предпочитаемый
Сергей Т.	10	12	4	0	3,2 - Лидер
Саша П.	0	16	10	0	2,6 - Предпочитаемый
Саша Т.	2	19	3	2	2,8 - Предпочитаемый
Анна А.	0	3	12	11	1,7 - Изолированная
Ирина Д.	3	16	4	3	2,7 - Предпочитаемый
Виктор Р.	2	18	3	3	2,7 - Предпочитаемый
Надя Т.	3	6	14	3	2,3 - Принятый
Маша Г.	1	3	12	10	1,8 - Изолированная
Сергей Ч.	1	15	6	4	2,5 - Предпочитаемый
Лера Л.	2	16	5	3	2,6 - Предпочитаемый
Яков С.	2	17	3	4	2,6 - Предпочитаемый
Света Б.	0	2	12	12	1,6 - Изолированная
Ольга А.	2	18	2	4	2,6 - Предпочитаемый
Ольга Д.	9	16	1	0	3,3 - Лидер
Оксана Х.	1	18	3	4	2,6 - Предпочитаемый
Лена И.	1	15	7	3	2,5 - Предпочитаемый
Евгения К	2	16	5	3	2,6 - Предпочитаемый

Из данной таблицы видно, что в классе 3 (11%) лидера (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.) - это нормально развивающиеся дети, 17 (63%) предпочитаемых (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) - из них двое мальчиков - дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), остальные - нормально развивающиеся дети, 3 (11%) принятых (Инна И., Марика Ф., Надя Т.) - из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся, 4 (15%) изолированных детей (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б.) - из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР.

Таким образом, мы можем утверждать, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, об этом нам говорит, то, что Никита Л. И Сергей Ч. Являются в коллективе «предпочитаемыми», а Инна И. «принятая» в коллектив. Данный коллектив показывает нам то, что не обязательно, дети с интеллектуальной недостаточностью, являются «изгоями» в классе, так как их положение в коллективе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результаты описанного исследования говорят о том, что в классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения избирательны. Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам: к одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую, к третьим - безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только с помощью специальных социально-психологических методов.

Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застает в нем не просто «сумму» мальчиков и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, и с этим надо считаться.

В ряде случаев именно характер отношений личности к группе и группы к личности позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, школьный класс на некоторых учеников почти не влияет? Психологическую почву такого обесценивания группы для личности следует искать именно в сфере их взаимных отношений [13; c. 10].

Дело в том, что школьный класс может иметь различную ценность для своих членов, или, как говорят в социальной психологии, различную референтность, которая связана с удовлетворенностью своими взаимоотношениями с другими членами группы: статусом, уважением со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие удовлетворяются.

Нами было установлено, что ученики занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие. Учителю важно конкретно знать и положение, и эмоциональное состояние каждого школьника. Ведь то или иное место ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Надо конкретно уяснить, на чем основано как высокое, так и неблагоприятное положение учеников в данном классе.

Результаты анкетирования

Таблица 2.2.

Имя ученика	Приписанные ему качества (вопрос №1)	Сочувствие и уважение (вопрос №2)	Нежелание общаться (вопрос №3)
Алеша Р.	Лживый, ленивый		13 (48%)
Инна И.	Трудолюбивая, необщительная	16 (59%)
Юлия Т.	Трудолюбивая, общительная
Артем П.	Умный, общительный
Никита Л.	Доброжелательный	21 (78%)
Лев В.	Добрый, Трудолюбивый, веселый
Юлия В.	Добрая, ленивая
Марика Ф.	Скучная, трудолюбивая
Рита С.	Умная, веселая, ленивая
Антон М.	Интересный, общительный
Сергей Т.	Веселый, общительный
Саша П.	Умный, необщительный
Саша Т.	Общительный
Анна А.	Злая, ленивая		22 (81%)
Ирина Д.	Умная, необщительная
Виктор Р.	Веселый
Надя Т.	Умная, скучная
Маша Г.	Скучная, необщительная, ленивая		15 (55,5%)
Сергей Ч.	Трудолюбивый, доброжелательный	20 (74%)
Лера Л.	Общительная, умная
Яков С.	Общительный, веселый, ленивый
Света Б.	Необщительная, ленивая, «тормозит»		19 (70%)
Ольга А.	Умная
Ольга Д.	Добрая, интересная, доброжелательная
Оксана Х.	Интересная, трудолюбивая
Лена И.	Умная
Евгения К.	Общительная, ленивая

В данной таблице 2.2. мы в первом столбце привели имена испытуемых класса, во втором столбце мы привели часто употребляющиеся к ним определения, которые давали их одноклассники, в третьем столбце, мы привели число детей, которые проявляют «сочувствие и уважение» к определенным детям, и в четвертом столбце мы также привели количество учеников, которые не желают с кем либо общаться. И вот что мы получили.

Лидерам нашего класса (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.- нормально развивающиеся дети) приписывают следующие качества: добрый, общительный, трудолюбивый, интересный, веселый, доброжелательный. Предпочитаемым (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) - из них двое мальчиков - дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), приписывают качества: добрый, умный, ленивый, скучный, общительный, трудолюбивый, необщительный, интересный, веселый, доброжелательный. Принятым (Инна И., Марика Ф., Надя Т. - из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся), приписывают качества: умная, скучная, трудолюбивая, необщительная. Изолированным детям (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б. - из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР), приписывают качества: ленивый, лживый, скучный, необщительный, злой, и несколько человек написали «тормозит», т.е. заторможенный.

В нашей работе мы показали, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:

- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;

- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;

- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа с учащимися:

- педагогическая диагностика и коррекционная работа;

- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие детского коллектива:

- работа по формированию положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:

- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;

- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;

- установление контактов родителей с ППМС-центром [23; с. 17].

Заключение

В условиях интеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность, направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся с интеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися сверстниками и постоянное побуждение детей с интеллектуальной недостаточностью к анализу моделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. В данном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения в практику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогической технологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциума сверстников с нормальным развитием [14; c. 121].

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей формирования коллектива учащихся интегрированного обучения позволило сделать следующие выводы.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах [19; c. 32].

Обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Также, мы показали, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, так как их положение в классе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результатами экспериментального исследования доказано, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения.

Список использованной литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во «Эксмо», 1998. - 376 с.

2. Гудонис, В.П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис, И.Жилинскас // Мир психологии. - 2001. - « 2. - С. 186 - 197.

3. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.

4. Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания // Зборнiк нарматыуных дакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. - 2007. - № 1. - С.13-29.

5. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им.Машерова», 2007. - 157 с.

6. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. - Мн.: Национальный институт образования, 2003. - 232 с.

7. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. - 2001. - № 6. - С.3 - 14.

8. Коррекционно-образвоательные технологии: пособие для педагогов / А.Н.Коноплева, Е.А.Калинина, В.П.Пархоменко и др.: науч.ред. А.Н.Коноплева. - Мн.: НИО, 2004. - 176 с.

9. Лещинская Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности / Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. - 2001. - № 6. - С.66 - 72.

10. Межличностное общение / под общ.ред. Н.В. Казариновой, В.М.Погольши. - СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

11. Мюллер-Колленберг, Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и «против» / Х.Мюллер-Колленберг //Вестник психосоциальной работы. - 2001. - № 1. - С. 50-60.

12. Навцевич, О.Т. Классный микросоциум как фактор социально-бытовой адаптации детей в условиях интегрированного обучения / О.Т. Навцевич // Дэфекталогiя. - 2007. - № 6 (59). - С.58 - 64.

13. Олешкевич, В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. - 2008. - № 1 (60). - С.9 - 12.

14. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Срлнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

15. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология / Л.Пожар. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 128 с.

16. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - -- М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. -- 256 с.

17. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. -- М., 1993. -- Т. 1. -- 450 с.

18. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

19. Сычевич, И.В. Становление представлений младших школьников о своих личностных качествах в условиях интегрированного обучения / И.В. Сычевич // Дэфекталогiя. - 2008. - № 2 (61). - С. 8 - 16.

20. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. -- М.: Педагогика, 1980. - 215 с.

21. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами развития (зарубежный опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. - 1999. - № 1. - С. 61 - 74.

22. Шапорова, С.А. Межличностные отношения в классах интегрированного обучения / С.А. Шапорова // Дэфекталогiя. - 1996. - № 1. - С. 61 - 74.

23. Шипицына, Л.М. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова. - СПб.: Издательство "Детство-Пресс", 2001. - 63 с.