Принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочного, основного задания, аналогичного задания. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго определенным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Методика может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7-10-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (то есть она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и детям, не справляющимся со школьной программой, и вообще еще не начинавшим обучаться.

Оборудование: два набора из 24 карточек с изображениями различных по цвету и величине геометрических фигур. Набор, в котором представлены 3 цвета (красный, зеленый и желтый), 4 формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и 2 величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены 4 цвета и 3 формы, используется при предъявлении аналогичного задания. На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция. Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы - подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать».

Процедура. Одновременно с произнесением этих слов в течение 30 с предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка. После этого этапа доска убирается.

Основное задание

1-я задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на 3 группы), а по признаку формы (на 4 группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на 3 группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если в это время ребенок сидит неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 с. и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 с.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из лежащих на столе карточек две, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го урока - указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 с). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го урока - указание на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 с).

3-й урок. Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит. «Сюда будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда - желтые». Это содержание З-го урока - прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится, как и выше, протоколирование.

4, 5, 6-й и последующие уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором с соответствующими словесными пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

2-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на 4 группы». Затем в течение 30 с производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде «организующего урока» (см. выше). Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как «проявление инертности».

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) - форме. Затем предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна - квадрат (кубик), а другая - кружок». После этого производится протоколирование действий ребенка (30 с).

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить - сюда илй сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». Протоколирование - 30 с.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме - все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». Протоколирование действий ребенка - 30 с.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки с соответствующими словесными пояснениями, производимая при необходимости самим экспериментатором. Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не может, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на 4 группы по форме - круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.

3-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе - на 2 группы». Затем в течение 30 с протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» - с указанием, какой именно признак используется.

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока» (см. выше).

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком - величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляется их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером - один большой, а другой - маленький». Протоколирование действий ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Протоколирование - 30 с.

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе». Протоколирование действий ребенка.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором с соответствующими словесными пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этого задания, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки. Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на 2 группы - тут все большие, а тут - все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор карточек и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти - похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А как еще можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

- перенос полный в словесной форме (ребенок свободно называет все 3 признака);

- перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков);

- перенос полный в действиях (ребенок совершает 3 правильные группировки);

- перенос частичный в действиях (не менее 2 правильных группировок);

- перенос отсутствует (при выделении менее 2, т.е. одного признака или не выделении ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора).

Оценка результатов

1. Ориентировочная деятельность у интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени, часто делают различные предположения и догадки о том, как выполнить работу («Я зеленые с зелеными положу» или «А можно все кружки вместе собрать?» и т.д.). Иногда дети даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение: дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек, но позднее, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.

2. Восприимчивость к помощи оценивается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Это задание представляет известную сложность даже для здоровых детей, и в норме количество уроков колеблется в среднем от 1 до 4 или 5. Только очень способные (или обученные) дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора. Соотношение уроков по задачам - примерно 1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество помощи, необходимой умственно отсталым детям, гораздо больше - от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Но и здесь распределение уроков по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков.

Неоправданно большое (по сравнению с предыдущими заданиями) количество уроков в третьей задаче часто приходится давать детям с повышенной истощаемостью. В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого качала работы, что обычно свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. Некоторые трудности переключения отмечаются и у здоровых детей, но у них это легко корригируется даже без вмешательства экспериментатора. Как непреодолимый барьер инертность возникает только у умственно отсталых детей, поэтому в ходе эксперимента необходимо обращать внимание на степень выраженности этого признака у обследуемого ребенка.

3. Способность к переносу: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуют произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы - «конфетки», многоугольники - «домики»). Иногда ребенок говорит: «Я разложил на кружки, квадратики и такие не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл ясен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается ситуация, когда ребенок, укладывая каждую отдельную карточку, дает название: «Эта красная», но в конце работы не может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как-то же самое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети, как правило, воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. Если они пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но совершенный в наглядно действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, затрачиваемое на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем тратят здоровые дети (в среднем 9 и 4,5 мин). Но особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий. У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента может быть дана в количественных показателях. А.Я. Иванова ввела отрицательную систему баллов в оценке по трем параметрам, то есть чем больше баллов у обследуемого, тем хуже его обучаемость.

Ориентировка (ОР): активная - 0 баллов, пассивная - 1 балл.

Восприимчивость к помощи (В): каждый урок по всем задачам - 1 балл, каждое проявление инертности - 1 балл. Показатели суммируются.

Способность к переносу (П): отсутствие каждой из словесных формулировок - 1 балл; перенос 1-го вида - 0 баллов; 2-го вида - 1 балл; 3-го вида - 2 балла; 4-го вида - 3 балла; отсутствие переноса - 4 балла.

Все показатели суммируются. Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра: ПО = ОР + В+ П.

Опросник «Ребенок глазами взрослого»

(А.А. Романов)

ФИО ребенка Возраст_______________

Дата заполнения ______________________

Заполнил: родитель, психолог, педагог_____________________________

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции, признаки и виды расстройств поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны.

Агрессивность

В мимике: сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки.

Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника; кусается; плюется; походя, ударяет встречных.

Скрытая: щиплет других, говорит обидные слова, когда не слышит взрослый.

Вербальная: ругается, говорит обидные, нецензурные слова.

В виде угрозы: замахивается, но не ударяет, пугает других.

Как реакция на ограничение: сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.

Направленная на себя: кусает себя; щиплет себя; просит стукнуть себя еще раз.

Вспыльчивость

В физических действиях: неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать книгу, пособие, плюнуть.

В речи: может неожиданно грубо ответить; сказать нецензурное слово.

Негативизм

В физических действиях: делает все наоборот; с трудом включается в коллективную игру.

Как отказы: отказывается даже от интересной для всех деятельности.

Вербальный: говорит слова «не хочу», «не буду», «нет».

Демонстративность

В движениях: поворачивается спиной, утрирует движения на занятиях; падает с криками, ударами об пол в ответ на требования взрослого.

Как ориентация на собственное состояние и поведение: стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий; делая что-нибудь наоборот, наблюдает за реакцией окружающих.

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость)

В мимике недовольное выражение лица, плачет. Как реакция на препятствие обижается при проигрыше в игре, другой деятельности.

Реакция на оценку другими: болезненно реагирует на замечания, повышенный тон голоса.

Конфликтность

Чувствительность к провокации: сам провоцирует конфликт; отвечает конфликтно на конфликтные действия других.

Как эгоцентризм и недостаточность ориентации на со

стояние: не учитывает желаний и интересов сверстников; не учитывает замыслы, намерения других детей в совместной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками.

Как трудность переключения: не уступает игрушек.

Эмоциональная отгороженность

Как центробежные тенденции: когда все дети вместе, стремится уединиться.

Как эмоциональная поглощенность деятельностью: входит в помещение и сразу идет к игрушкам; занят своим делом и не замечает окружающих.

Особенности речевого поведения: не использует речь как средство общения; когда говорит, то речь не обращена к собеседнику.

Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слышит и понимает содержание требования; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную.

Особенности зрительного контакта: избегает смотреть в лицо собеседнику.

Особенности социальных эмоций: воспринимает людей как неодушевленные предметы; не ориентируется на эмоциональное состояние других людей.

Дурашливость

В физических действиях и мимике: дурачится, передразнивает в движениях.

Как реакция на замечание: реагирует смехом на замечания взрослого; похвала и порицание не вызывают значительного изменения в поведении ребенка.

Как нарушение социальных норм и ограничений: веселым поведением, глупыми шутками выводит окружающих из себя.

Нерешительность

В социальных отношениях: избегает устного опроса; не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх, проявляет застенчивость, стесняется новых людей.

В речи: использует слова «не знаю», «может быть», «трудно сказать»; не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ.

В физических действиях: боится спрыгнуть с возвышения в ситуации неопределенности.

Реакция на новизну: проявляет тормозные реакции; поведение в новой ситуации менее вариативное, чем в привычной.

В деятельности: затрудняется в принятии решения в условиях выбора, дефицита времени.

Страхи

Конкретные: пылесоса, собаки, темноты, порывов ветра. Социальные: новых людей в новых ситуациях; публичного выступления; остаться одному.

Реакция на новизну: боится входить в новое помещение.

Тревога

В мимике: блуждающий, отстраненный взгляд.

В речи: ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги.

В движениях: неожиданно вздрагивает, осторожно ходит.

Во взаимоотношениях с другими: спит вместе с родителями; стремится быть поближе к взрослому.

Скованность. В речи: запинается.

В движениях: скован, неловок в новой ситуации.

Заторможенность

В познавательной активности: ничем не интересуется; не знает, чем себя занять.

В зрительном восприятии: бездеятельно смотрит по сторонам. В речи: говорит слишком тихо.

Время реакции: темп действий (движений) замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает.

Эгоцентричность

Как отношение к себе: считает, что все игрушки, все конфеты, все внимание окружающих для него.

Во взаимоотношениях: навязывает свою игру или желания детям.

В речи: использует местоимение «я».

Избегание умственных усилий

В условиях умственной деятельности: не смотрит мультики; устает от чтения книг взрослым.

На организованных занятиях: быстро устает от доступного по возрасту мыслительного задания.

Дефицит внимания

Сосредоточенность: смотрит по сторонам на занятии.

Содержание помощи: приходится словесно повторять задание несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия.

В речи: переспрашивает условия выполнения задания.

Расторможенность (двигательная)

Особенности в планировании действий: поспешно планирует собственные действия. Темп и количество действий: темп действий убыстрен; много лишних действий; действует раньше условленного сигнала.

Длительность сдерживания гиперактивности: встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят.

Длительность овладения состоянием: быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры.

Расторможенность (речевая)

Громкость речи: говорит слишком громко, не может говорить, пользуясь обычной силой голоса.

Темп речи: темп речи убыстрен; речь взахлеб; переговаривается на занятии, несмотря на замечания взрослого.

Непонимание словесных инструкций

Сложных: путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого.

Простых: ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания.

Застреваемость

В деятельности: рисует многократно повторяющиеся элементы.

Во взаимоотношениях: навязчив в общении; привлекает к себе внимание.

В речи: повторяет многократно одну и ту же фразу (просьбу); навязчивые хмыканье, поперхивания.

В сфере чувств и эмоций: застревает на обиде; нетерпим к замечаниям.

Трудности переключения: с трудом переключается.

В мышлении: трудность осмысления материала в условиях дефицита времени.

Навязчивые, стереотипные действия и движения: биение, грызение, глотание, выдергивание, дергание, обкусывание, кручение, сосание, сжимание-расжимание, посасывание, раскачивание, постукивание, потирание, пощипывание, подергивание, ковыряние, поглаживание, почесывание.

Работоспособность

Умственная: быстро устает от задания, требующего умственной активности; устает, когда читают книжку; устает на первой части организованного занятия.

Физическая: быстро устает на прогулке, от физической нагрузки; теряет работоспособность на первой трети организованного занятия; необходимо варьирование сложного задания, требующего физических усилий; работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и пониженной работоспособности.

Психолингвистический метод исследования речи детей

(Л.В. Яссман)

Методика рассчитана на детей 7-8 лет и состоит из тестов, направленных: 1) на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи; 2) анализ процесса речепроизводства в целом. Продолжительность работы - 20-30 мин. Методика может применяться как самостоятельно, так и в качестве дополнительной при общем патопсихологическом обследовании ребенка.

В возрасте 7-8 лет дети переходят к новому виду деятельности - учебной, требующей способности строить высказывание на основе осознанного уровня, учитывая речевые закономерности языка. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, доступная не всем детям дошкольного возраста: при олигофрении и ЗПР речь в этом возрасте еще не оказывает дифференцирующего воздействия и недостаточно отвечает требованиям самовыражения и регуляции. Эти отклонения в речевом развитии являются факторами, положенными в основу психолингвистического метода исследования детей с отклонениями в развитии.

Методика апробирована на базе НИИ психиатрии МЗ РСФСР.

Метод заключается в составлении предложений из опорных слов. Набор, предлагаемый испытуемому, состоит из слов в начальной форме. Слова предъявляются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называются сначала глагол, затем существительные. Предлоги и союзы опускаются. Задание направлено на исследование способности ребенка строить высказывание без опоры на речевые стереотипы. Процессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования. Соответственно, в высказывании может страдать как смысловая сторона, так и нормы грамматического оформления.

1. Составление предложений из набора слов

Инструкция: «Составь предложения из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя».

Процедура. Предлагаются последовательно 5 наборов слов. Ответы ребенка фиксируются в протоколе. 1. Шить, сын, мать, рубашка. 2. Тащить, муравей, иголка, ель. 3. Пускать, кораблик, бумага, дети. 4. Везти, сено, колхозник, воз. 5. Стоять, ведро, колодец, край. (Данный набор является условно-нормативным. В зависимости от содержания картинок могут быть предъявлены другие наборы слов, организованные по описанным выше правилам).

2. Составление предложений из опорных слов с одновременным предъявлением сюжетной картинки

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя».

Процедура. На стол перед ребенком выкладывается соответствующая картинка, дается возможность ее рассмотреть, затем зачитывается набор слов. Если ребенок составляет свое предложение, ему напоминается условие: «Неверно, свои слова употреблять нельзя, послушай еще раз набор и составь предложение только из тех слов, которые я тебе прочитаю». При предъявлении сюжетной картинки мы снимаем затруднение в составлении смысловой схемы предложения, так как ситуация воспроизведена на картинке. Ребенку остается только передать представленный на картинке смысл при помощи развернутого высказывания. Характер ошибок позволяет судить о том, как протекает речевая деятельность на этапе грамматического структурирования, и тем самым получить представление об уровне языковой компетентности испытуемого, способности на осознанном уровне грамматически верно оформить высказывание без опоры на стереотипы.

3. Составление предложения по сюжетной картинке

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение».

Процедура. В каждом варианте задания предлагается до пяти предложений. В тех случаях, когда с заданием составить предложение из слов ребенок не справляется, ему предлагается тот же набор, но с опорой на картинку. Если обследуемый снова не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной картинке. Необходимо учитывать отдельно дозу и роль помощи, которая

заключается в совместном составлении предложений в первом варианте задания.

Оценка результатов

Анализ показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет место и различный тип нарушений в построении предложений. При оценке результатов выделяются следующие типы ответов.

1. Предложение составлено верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме.

2. Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы, что свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции.

3. Предложение неверно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности.

4. Ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерном для глубоких форм олигофрении.

5. Отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед неверным ответом, что указывает на повышенную критичность к себе со стороны ребенка и высокий уровень притязаний.

Отмечено, что дети с поражением или недоразвитием лобных долей мозга оказываются не в состоянии составить соответствующий план и прямо переходят к попыткам выполнить те или иные действия, не опираясь на какую-либо схему решения. Операции, возникающие у этих детей, легко отщепляются от исходного уровня задачи, попадают под влияние посторонних факторов и быстро теряют свой избирательный характер. В этом случае дети составляют предложение с одним из предъявленных слов или дают совершенно не относящийся к теме ответ.

Для детей с недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга составление общей схемы решения не представляет значительных затруднений, основные трудности они испытывают в последовательной реализации программы, которая невозможна из-за дефектов содержания всех элементов задачи.

Нейропсихологическая экспресс-диагностика развития впф ребенка

Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством Т.В. Ахутиной.

1. Реакция выбора

Инструкция: «Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два - ты подними левую руку. Будь внимателен. Постарайся не ошибаться».

Процедура. После предъявления инструкции в целом она воспроизводится по частям, с тем чтобы предварительно проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы: 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1, где «1» - один удар, «2» - два удара.

Ответы ребенка и характер ошибок (предвосхищение, уподобление, персеверации) фиксируются в протоколе.

2. Ассоциации

Инструкция: «Сейчас ты будешь придумывать слова. Ты можешь называть любые, которые приходят тебе в голову. Чтобы лучше сосредоточиться, закрой глаза. А теперь ты можешь открыть глаза. Сейчас тебе нужно называть действия. «Как ты думаешь, что можно делать?» При необходимости инструкция конкретизируется двумя примерами: «Можно читать, писать, что еще? Назови, какие ты знаешь растения».

Процедура. После подачи инструкции психолог включает секундомер и фиксирует слова, актуализированные в течение 1 мин.

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована веселая история. Только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло.

Процедура. Ребенку в случайном порядке предъявляют 4 сюжетные картинки, которые он сначала должен упорядочить, а затем составить по ним рассказ. Если ребенок затрудняется самостоятельно восстановить нарушенный порядок, психолог помогает ему с помощью организующих вопросов: «Что было вначале?», «Чем все закончилось?» и т.п. Если ребенок не может разложить картинки в правильной последовательности, психолог сам восстанавливает порядок. Ребенок составляет по правильно разложенным картинкам рассказ, который записывается в протоколе. Если у ребенка выявлены перцептивные трудности адекватного гностического восприятия изображения, психолог должен с помощью наводящих вопросов помочь разобраться в нем. Если в самостоятельном рассказе не объясняется смысл сюжета, не дается указание на причину события, психолог спрашивает у ребенка, почему оно произошло.

В протоколе обследования отмечается, понял ли ребенок смысл самостоятельно, после наводящих и организующих вопросов психолога или вообще так и не смог понять его.

4. Реципрокная координация (проба Озерецкого)

Инструкция: Положи руки на стол. Одну сожми в кулак. Делай, как я.

Процедура. Ребенок начинает выполнять действия сначала совместно с психологом (одновременное и поочередное сжимание и разжимание пальцев рук), а затем самостоятельно. При замедленном темпе ребенка просят делать это побыстрее. Характер выполнения фиксируется в протоколе.

5. Графическая проба

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой "заборчик". Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отрывать ручку (карандаш) от бумаги».

Процедура. Педагог начинает выполнять в верхней части чистого листа бумаги графическую пробу, сопровождая рисунок вводом инструкции. После выполнения двух пачек (двух периодов) он передает ручку ребенку и просит его закончить строку. В момент начала работы ребенка включается секундомер.

По окончании работы фиксируется общее время выполнения задания и подсчитывается количество сделанных пачек в строке.

6. Праксис позы

Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигурку, как я.

Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой глаза и постарайся сделать мне такую же на другой руке».

Процедура. Ребенок последовательно выполняет сначала правой, а затем левой рукой предъявляемые позы. Психолог ждет, пока ребенок выполнит задание, а в случае неправильного нахождения позы пытается скорригировать ответ с помощью стимулирующих или организующих вопросов: «Ты сделал так же, как я? Посмотри внимательно! Может, у меня по-другому? Ты сделал не совсем точно. Как будет правильно?» Желательно перейти к правильному положению пальцев.

Затем наблюдают перенос позы с одной руки на другую. Предъявляемый образец ребенок не видит.

Варианты ответов и характер выполнения фиксируются в протоколе.

7. Конструктивный праксис

Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую вот такого человечка. Вверху у него голова, а внизу ножки. Нарисуй такого же человечка для себя. У тебя тоже ввёрху будет голова, а ноги внизу. Теперь я дам своему человечку в одну руку тяжелый чемоданчик. Нарисуй такой же у своего. Какая рука у моего человечка? А у твоего? Молодец. Правильно. А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.)

Процедура. Психолог сопровождает ввод инструкции последовательным рисованием в размеченной части листа стилизованной фигурки человечка, которую затем рисует и ребенок. Допускаемые ошибки психолог корригирует. После совместного выполнения вводной пробы ребенок переходит к самостоятельному выполнению трех основных, которые последовательно рисуются психологом в размеченных для них полях по мере выполнения предыдущей пробы. Для исправления сделанных ошибок задаются стимулирующие и организующие вопросы типа: «Посмотри, ты сделал правильно. А как будет правильно? С какой стороны нарисована палочка у меня? А с какой - у тебя?» и т.п. После этого ребенка просят нарисовать фигурку правильно еще раз, рядом с ошибочной. При невозможности исправить допущенную неточность психолог не должен настаивать на правильном выполнении.

8. Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».

Процедура. После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется на 8-10 с готовый образец его пространственного расположения, выполненный на отдельном листе бумаги. Затем ребенка просят нарисовать по памяти стол, как у психолога, а потом срисовать его с образца.

9. Зрительная память

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе надо их запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, какие были фигурки».

Процедура. Ребенку на 8-10 с. предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изображения, которые он должен запомнить. Затем образец убирается, а фигуры рисуются по памяти. Требуется воспроизведение их в заданных объеме и порядке, правильно пространственно расположив на листе. Образец предъявляется еще два раза. Через 20-25 мин после окончательного воспроизведения фигур ребенка просят вспомнить и нарисовать их еще раз.

10. Зрительный гнозис

Инструкция: «Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?»

Процедура. Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов (балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин) в сенсибилизированных условиях в порядке усложнения материала, выполненные на отдельных карточках. При неправильном опознании или нахождении близкой, но недостаточно точной номинации изображения психолог задает вопросы, характер которых зависит от испытываемых ребенком трудностей (инактивность или фрагментарность зрительного восприятия, парафазии и т.д.). Желательно, чтобы ребенок правильно опознал и точно назвал предъявляемый предмет. Процесс опознания и нахождения наименования фиксируется в протоколе.

11. Слухоречевая память

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе две группы слов. Слушай внимательно. Первая группа слов - холод, рама, клин. Повтори. Вторая группа слов - гость, риск, дождь. Повтори. Какая была первая группа слов? Постарайся получше их запомнить. Слушай внимательно еще раз». И т.д.

Процедура. Требуется запомнить две группы по три слова в полном объеме и определенном порядке, не смешивая слова из разных групп. Ребенок сначала повторяет их за экспериментатором, а затем пытается самостоятельно вспомнить. Разрешается предъявлять группы слов не более трех раз. После заключительного, необходимого для запоминания предъявления дается гетерогенная интерференция счетом. Затем ребенка просят снова вспомнить, какие слова он учил. Данные фиксируются в протоколе обследования.

Протокол обследования

ФИО_________________________________________________

Возраст_______________________________________________

Школа № (д/с)___________ класс (группа)_________________

8. Реакция выбора.

Усвоение программы: самостоятельно; со зрительной опорой; недоступно.

Переключение (ломка стереотипов): без ошибок; с самокоррекцией; уподобление.

Темп реакции: быстрый; нормальный; замедленный; медленный, с пропусками стимулов.

2. Ассоциации:

1) свободные_________________________________________

2) действия___________________________________________

3) растения___________________________________________

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Порядок раскладывания________________________________

Составление рассказа__________________________________

Понимание смысла: самостоятельное; после «наводящих»

вопросов; непонимание.

4. Реципрокная координация.

Выполнение программьг. нормальное; со сбоями; поочередное; с уподоблением.

Асимметрия рук: отставание (сбои); передвижение; недоведение.

5. Графическая проба.

Время выполнения: Т =_____с.

Количество выполненных пачек____________________________

Привлечение внимания к ошибке___________________________

Праксис позы.

Правая рука: 2 - 5 1 + 3 4 - 5 3 на 2 1 + 4

Левая рука: 2 - 3 1 + 3 4 - 5 2 на 3 1 + 1

Перенос позы: с правой руки на левую 2 на 3 1 + 5

с левой руки на правую 3 на 2 1 + 3

Выполнение: импульсивное; переход на другую руку; неловкое / с помощью другой руки.

7. Конструктивный праксис.

1.____________ 2. ____________ 3. ____________ 4. ____________

Рисунок стола: самостоятельный; по памяти после предъявления образца; срисовывание.

8. Зрительная память.

1.____________ 2. ____________ 3. ____________ 4. ____________

9. Зрительный гнозис.

Перечеркнутые предметы:

балалайка, ландыш, лампа,

Молоток, бабочка, кувшин.

11. Слухоречевая память.

А. Холод, рама, клин. Б. Гость, риск, дождь.

Повторение: Воспроизведение:

1. А? Б? __________

2. _______ А? __________ Б? __________

3.________ А? Б? ___________

Отсроченное воспроизведение ________________________

Дата обследования __________ Подпись психолога________

Нейропсихологическое заключение

Заключение составляется по следующей схеме. Последовательно дается оценка с ее обоснованием:

1) функции планирования и контроля, смысловой программы высказывания;

2) динамической организации движений;

3) кинестетической организации движений;

4) эрительно-пространственного праксиса и гнозиса;

5) зрительно-предметного гнозиса;

6) слухоречевой памяти и восприятия речи.

В конце дается собственно заключение о состоянии ис

следуемых функций.

Диагностика умственного развития детей раннего возраста

(Е.А. Стребелева)

Методика разработана для диагностики детей 2-2,5 и 2,53 лет. Для детей второй подгруппы в некоторых заданиях стимульный материал усложняется и его объем увеличивается. Для обработки результатов используется качественнo-количественный анализ. В процедуре проведения диагностики предусмотрен этап обучения.

Качественные показатели - способы выполнения заданий:

1) неадекватно действует;

2) понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, то есть хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно не выполняет даже после обучения:

3) самостоятельно выполняет задание после обучения;

4) сразу самостоятельно выполняет задание.

Задание 1. Лови шарик!

Цели исследования: установление контакта с взрослым, оценка понимания словесной инструкции, умение прослеживать взглядом движущийся предмет.

Оборудование: желобок, шарик.

Процедура. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (до 2-к), как это надо делать.

Оценка действий. Принятие задания, желание играть с взрослым, отношение к игре, к результату.

Задание 2. Спрячь шарики!

Цели исследования: выявление практической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий.

Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине, 2 шарика (для второй подгруппы - по 3 коробочки и шарика).

Процедура. Перед ребенком 2 коробочки и крышки к ним на некотором расстоянии. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький - в маленькую и просит ребенка спрятать шарики, то есть накрыть коробки крышками. При этом не объясняется, какую крышку надо брать.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой - маленькую». Таким образом, в процессе диагностики педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое должен ориентироваться ребенок. После обучения предлагается выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

Задание 3. Разбор и складывание двусоставной матрешки (трехсоставной)

Цели исследования: выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, выявление наличия соотносящих действий.

Оборудование: 2 двусоставные (для второй подгруппы - трехсоставные) матрешки.

Процедура. Педагог дает ребенку матрешку и просит раскрыть ее. Если он не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый, затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно - проводится обучение.

Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее; обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать то же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Затем ребенка просят спрятать маленькую матрешку в большую, используя указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем предлагается выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

Задание 4. Разбор и складывание пирамидки

Цели исследования: выявление уровня развития практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий рук.

Оборудование: пирамидка из трех (для второй подгруппы - четырех) колец одинакового цвета, разных по величине.

Процедура. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый делает это сам и предлагает ребенку собрать ее.

Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, складывает ли пирамидку самостоятельно, с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действия рук, результат и отношение к нему.

Задание 5. Парные картинки

Цели исследования: выявление уровня развития фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

Оборудование: парные предметные картинки.

Процедура. Перед ребенком кладут 2 картинки (для второй подгруппы - 4). Точно такие же картинки находятся в руках у педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки, затем предлагает соотнести 4 предметные картинки.

Оценка действий. Принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, результат и отношение к нему.

Задание б. Цветные кубики

Цели исследования: выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование: по 2 кубика двух основных цветов - красного, желтого (для второй подгруппы - четырех цветов).

Процедура. 2 кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой же, какой находится в руках у педагога. Затем педагог говорит. «Покажи, где красный, а теперь, где желтый (зеленый, синий)». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Скажи, какого цвета этот кубик».

Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог применяет сначала два цвета. Если ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое названия 2-3 раза.

Оценка действий. Принятие задания, уровень восприятия цвета, сличает ли цвета, выделяет ли по слову, называет ли основные цвета, результат и отношение к нему.

Задание 7. Разрезные картинки

Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на 2 части (для второй подгруппы - 3 части).

Процедура. Педагог показывает ребенку 2 части картинки и просит: «Сделай целую картинку!»

Обучение. Если ребенок не выполняет задание, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, результат и отношениё к нему.

Задание 8. Конструирование из палочек

Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение действовать по подражанию, по образцу.

Оборудование: 6 плоских палочек одного цвета.

Процедура. Перед ребенком строят из палочек фигуру («молоточек», «домик») и просят его сделать такую же. Для младших детей фигура предлагается из 2 палочек, для второй подгруппы - из 3.

Обучение. Если задание не выполняется по образцу, его предлагают сделать по подражанию. Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник вначале по образцу, затем по показу, а если он не выполняет по показу, то по подражанию.

Оценка действий. Принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

Задание 9. Достань тележку!

Цели исследования: выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, возможности использования вспомогательного средства.

Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Процедура. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать ее рукой он не может. В зоне досягаемости руки находятся два конца тесьмы, разведенные на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Он должен догадаться соединить оба конца тесьмы.

Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает достать ее.

Оценка действий. Если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (двумя руками или соединяя концы) - это высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за тесьмы и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если он не догадывается использовать тесьму (пытается дотянуться рукой или подняться со стула и подойти к тележке) - это невыполнение задания.

Задание 10. Порисуй!

Цели исследования: выявление уровня развития предметного рисунка, ведущей руки и наличия согласованности действий рук.

Процедура. Ребенку даются листок бумаги и карандаш, просят нарисовать «дорожку» или «домик» (обучение не проводится).

Оценка действий. Принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Количественная оценка результатов

Оценка действий производится по 4-балльной системе. '3а невыполненное задание ребенок получает 1 балл. Другие оценки соответствуют способам выполнения задания (см. качественные показатели).

От 10 до 12 баллов - дети не понимают цель задания, поэтому не стремятся к его выполнению. Они не готовы к сотрудничеству с взрослым, не выделяют цель задания, действуют неадекватно. Не готовы к обучению и в основном не стремятся к положительному результату. Относятся к категории глубоко умственно отсталых.

От 13 до 23 баллов - дети понимают цель задания, но с трудом вступают в контакт с новым для них взрослым. Требуется использование различных эмоциональных и игровых приемов для того, чтобы эти дети приняли задание. Отмечается стремление достигнуть искомого результата. Как правило, не учитывают свойства и качества предметов, характерны хаотические действия, отказ от дальнейшего выполнения задания. По подражанию многие справляются с заданиями, но самостоятельно выполнить их после обучения не могут, так как не осознают принцип действия. Безразличны к результату. Относятся к категории умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений.

От 24 до 33 баллов - сразу же принимают задание, понимают его условия и стремятся выполнить. Часто самостоятельно не могут найти адекватный способ выполнения и обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения могут самостоятельно справиться с заданием, заинтересованы в результате своих действий. Нуждаются в уточнении клинического и психолого-педагогического диагноза: здесь могут быть дети с ЗПР, с ОНР, с нарушениями слуха.

От 34 до 40 баллов - норма развития.

Психопатологические симптомы и симптомокомплексы нарушений у детей раннего возраста

(Г.В. Скобло)

1. Сон: изменение общей длительности (гипосомния и гиперсомния); расстройства глубины (чуткий, поверхностный, чрезмерно глубокий и т.п.); нарушения засыпания и пробуждения (увеличение длительности, капризность, тревожность, раздражительность и другие эмоционально-поведенческое расстройства); инверсия сна и бодрствования (преимущественное бодрствование ночью и сон днем); раннее прекращения дневного сна и его значительное сокращение; cmepeomunные психомоторные феномены во сне (качания, биения, движения типа челнока, складывания); пароксизмальные психомоторные феномены во сне: частые вздрагивания, бруксизм (скрип зубами) и др.

2. Аппетит и процесс кормления: нарушения грудного кормления; общая гипорексия или анорексия, периодическая или постоянная без четкой желудочно-кишечной патологии; избирательная гиnорексия (как протестная реакция на кормление определенным лицом); привычные рвоты; расстройства жевания или его позднее формирование; пищевые влечения к несъедобным предметам; вычурность в еде; булимия; инверсия аппетита (еда преимущественно ночью) и др.

3. Психовегетация: диспеnтические расстройства, не связанные с желудочно-кишечными заболеваниями; нарушения терморегуляции (без воспалительных заболеваний); нарушения потоотделения; вегетососудистые нарушения; психогенные кожные реакции и др.

4. Сексуальное влечение: рудименты детского онанизма (связанные с процессом засыпания и пробуждения, заболеваниями вульвы, аскаридозом и т.д.); навязчивые онанистические действия; резко усиленный интерес к половым органам; другие поведенческие нарушения, связанные с нарушением сексуального влечения.

5. Аффективное реагирование: повышенный аффект (отрицательный) по отношению к физиологическим раздражителям (чуткие, легко возбудимые младенцы и дети); позднее формирование (после 5-б мес.) комплекса оживления или его отсутствие; аффект респираторные закатывания; двигательное аффективное беспокойство (отрицательный аффект с двигательным возбуждением в ответ на запреты, недовольство чем-либо и т.п.); частый беспричинный плач; склонность к тревожности; выраженная эмоциональная лабильность; постоянно измененный фон настроения (в сторону повышения или понижения); раздражительность; склонность к аффективным вспышкам; эмоциональная ригидность сглаженность эмоциональных реакций; парадоксальность и неадекватность эмоций; отрицательные эмоции при пробуждении (дневном и ночном) -«эндогенный» эмоциональный суточный ритм; фазовые эмоциональные раccmpoйcmвa (дистимии, дисфории, гипомании, субдепрессии и депрессии, тревожные и смешанные состояния); страхи (недифференцированные, сверхценные, навязчивые, бредоподобные, пароксизмальные ночные) и др.

6. Внимание: слабость концентрации внимания; повышенная отвлекаемость; «селективное внимание - концентрация на латентных признаках; сверхвключаемость (гиперметаморфоз); «полевое» поведение; состояние растерянности; ригидность внимания; чрезмерная концентрация

внимания (псевдоглухота, псевдослепота) и др. 7. Психомоторика: общая двигательная заторможенность; феномен сохранения позы; общие нарушения моторной координации (моторная неловкость); нарушения мелкой моторики; общая двигательная расторможенность; импульсивность; гиперкинезы; гипомимия; тики; навязчивые действия; патологические привычные действия (патологическое привыкание к соске после 2 лет, сосание пальца, языка, других предметов) и др.

8. Речь: нарушения звукопроизносительной стороны речи; нарушения темпа, ритма и коммуникативной функции речи: тахилалия, брадилалия, запинки, заикание; малое использование речи и вокализаций для коммуникации; мутизм элективный и тотальный; преобладание монологической речи и др.; другие нарушения речи - необычные первые слова, отсутствие звукоизобразитетельныx слов, взрослые штампы, эхолалии, нарушения интонирования и модулирования, словотворчество (неологизмы), выраженное избирательное отношение к словам и выражениям, явная склонность к рифмованию, отсутствие речи от первого лица и др.

9. Коммуникабельность: малая выраженность или отсутствие зрительного контакта; малая выраженность или отсутствие эмоционального контакта; повышенная привязаниость («прилипчивость») к какому-либо человеку; сверхцеиный страх новых людей; недиффереицироваиное отношение к новым людям; протодиакризис (отношение к людям, как к вещам); уходы в себя, псевдоглухота, псевдослепота как преднамеренные отказы от общения; отсутствие или малая дистанция, отгороженность или негативизм в общении со взрослыми; уменьшение или отсутствие интереса к общению, застенчивость и беззащитность в общении, неразборчивая общительность с детьми; нарушении отношения к матери (индифферентное, негативное, амбивалентное).

10. Деятельность: общие нарушения: замедленный темп; недостаточность целенаправленности; импульсивность; инертность; быстрая пресыщаемость; быстрая утомляемость; трудности коррекции извне; трудности обучаемости; склонность к стереотипизации деятельности; склонность к необычным формам деятельности и др.; нарушения познавательной деятельности и игры - снижение или отсутствие познавательной активности; интерес к неигровым предметам в игровых ситуациях; склонность к стереотипизации игры; склонность к вычурным играм; разрушительный характер игр; сверхценные фантазии в игре; ранний выраженный интерес к абстрактным понятиям и др.

11. Поведение: патохарактерологические реакции - активного и пассивного протеста, имитации, отказа, гиперкомпенсации; навязчивые поведенческие ритуалы; феномен «тождества»; агрессивные реакции; аутоагрессивность; нарушение становления контроля над мочеиспусканием и дефекацией; нарушение становления навыков самообслуживания и др.

12. Чувственное познание (ощущения, восприятие): гипоигиперестезия (при действии обычных раздражителей); сенестопатии; иллюзии; галлюцинации; психосенсорные расстройства; рудименты других дереализационных и деперсонализационных расстройств и др.

13. Абстрактное познание (после 2 лет): рудименты навязчивых идей (навязчивые опасения, вопросы), сверхценных образований (игры с оттенком одержимости, односторонние интересы и т.д.), бреда в виде бредоподобных фантазий; игровые перевоплощения с элементами деперсонализации и дp.

14. Интеллектуальные расстройства: снижение памяти в виде нарушений узнавания знакомых предметов и людей; снижение запаса знаний; нарушения активного внимания; полная или частичная утрата ранее приобретенных знаний и навыков (деменция); врожденное недоразвитие интеллекта и познавательной деятельности (олигофреническое слабоумие); олигофреноподобные состояния, обусловленные ранней детской шизофренией, эпилепсией, психоневрологическими заболеваниями и др.

1. Становление ранних характерологических черт: шумливость, общительность, склонность к озорству; стремление к самостоятельности; стремление к лидерству; упрямство, негативизм; склонность к раздражительности и аффективным вспышкам; склонность к вязкости и ригидности аффектов и деятельности; склонность к жестокости, агрессивности, драчливости; бережливость, педантизм, аккуратность; мнительность, склонность к подозрительности; неусидчивость, отвлекаемость; легкая подчиняемость; склонность к фантазированию, лживости; демонстративность поведения, жажда признания; повышенная чувствительность, впечатлительность; быстрая утомляемость, вялость; недостаточная самостоятельность, робость; тревожность; замкнутость, стремление к одиночеству; другие стойкие характерологические черты.