Проблема активності особистості - проблема суб'єктивного реагування особистості на вплив біосоціального середовища. Звертаючись до аналізу джерел активності особистості, ми відповідаємо на запитання: які спонукальні психологічні сили змушують людину ставити перед собою ту чи іншу мету й домагатися її втілення, Відповівши на це запитання, ми дістаємо можливість зазирнути до анатомії діяльності людини й поведінки, найінтимніших сторін життя особистості, іншими словами, до її мотиваційної сфери.

Йдеться про явище, яке посідає досить суттєве місце в життєвій психології людини. В процесі активного спілкування людей, досягнення ними взаєморозуміння, у прагненні з'ясувати причини поведінки іншої людини завжди присутнє те, що називається мотивом вчинку - спонукою, яка приводить до його здійснення.

Проблема мотивації і мотивів поведінки і діяльності одна з головних в психології. В мотивах і цілях найбільш чітко виявляється системний характер психічного. Звідки і як виникають мотиви і цілі індивідуальної діяльності? Вирішення цих питань має велике не тільки теоретичне, але і практичне значення.

І.1 Вивчення причин активності людини в Стародавній Греції і середньовіччі

Наукове вивчення причин активності людини і тварини, їх детермінації було започатковане ще в стародавній Греції. Демокрит, наприклад, розглядав потребу як основну рушійну силу, яка не тільки приводила в дію емоційні переживання, але дозволяла оволодіти мовою і навичкою до праці. Розвиток потреб і їх задоволення сприяли виходу людини з дикого стану. Геракліт ретельно розглядав спонукальні сили, потяги, потреби. За його думкою, потреби визначаються умовами життя. Сократ писав, що кожній людині притаманні потреби бажання, потяги і головним є те, яке місце в житті людини вони займають. Люди, які не здатні приборкувати свої потяги, стають рабами своїх пристрастей і зовнішнього оточення. У Платона потреби, потяги і пристрасті складають “Низьку” душу, котра подібна до стада і потребує керівництва із сторони “розумної і благородної душі”. Аристотель вважав, що потяги завжди пов'язані з ціллю, яка представлена у формі думки або об'єкта. Аристіп і Епікур були родоначальниками теорії гедонізму - абсолютизації безпосередніх форм задоволення потягів, афективно-емоційних моментів, недооцінка чи повне заперечення відстрочених чи опосередкованих інтелектуальною оцінкою форм задоволення вищого рангу.

Голландський філософ Б. Спіноза вважав головною спонукальною силою поведінки афекти, до яких він, в першу чергу, відносив потяги душі і тіла. Е. Кондільяк розумів потреби як тривоги, що виникають через відсутність чогось, що веде до задоволення.

І.2 Теорії мотивації людини в сучасний період

В 20-ті роки минулого століття в західній психології з'являються теорії мотивації людини: К. Левін, Г. Олпорт. Поряд з органічними потребами виділяють вторинні (психогенні) потреби, які виникають в процесі навчання і виховання (Мюрей). Свою класифікацію потреб розробив і А. Маслоу. Одеж, в ХХ столітті поняття “мотивація” залишається тісно пов'язаним з поняттям “потреби”. Але, при цьому теорії мотивації через потреби протиставляють поглядам на мотивацію біхевіористів, згідно з якими поведінка відбувається за схемою “стимул - реакція”.

Для біхевіористів проблеми мотивації не існує тому, що з їх точки зору динамічною умовою поведінки є реактивність організму, тобто його здатність реагувати особливим чином на подразники.

Р. Вудвортс вважав реакцію на зовнішній вплив як складний і мінливий акт, в якому інтегруються минулий досвід і наявність зовнішніх і внутрішніх умов. Цей синтез осягається завдяки психічній активності, основою якої є прагнення досягти певної мети (потреби).

Ж. Нюттен писав, що поведінка - це пошуки відсутніх чи ще не існуючих предметів і ситуацій, а не просто реагування на них. На цьому базуються погляди психологів, які розглядають мотивацію як самостійних специфічний механізм організації поведінки людини.

У. Джемс виділив декілька типів прийняття рішення (формування наміру, прагнення діяти) як усвідомленого, навмисного мотиваційного акта. Об'єкти, на які спрямовані думки, і які сприяють дії, він називав підставами, або мотивами даного рішення.

В другій половині 20 століття з'явились мотиваційні концепції Дж. Ротера, Х. Хекхаузена, Дж. Аткінсона, Д. Маклеланда, для яких характерними було визнання головної ролі свідомості в детермінізації поведінки людини. Когнітивні теорії мотивації ввели нові поняття: соціальні потреби, життєві цілі, когнітивні фактори, когнітивний дисонанс, цінності, очікування успіху, побоювання невдачі, рівень домагань.

[1] Курт Левін, німецький психолог в своїй теорії особистості, яку він назвав “теорією психологічного поля” зазначав, що потреби в структурі особистості не є ізольованими, а тісно пов'язані між собою і в певній ієрархії. К. Левін виходив з того, що особистість живе і розвивається в психологічному полі оточуючих її предметів, а кожен з них має свій певний заряд (валентність). Його експерименти доводили, що для кожної людини ця валентність має свій знак, у той же час існують такі предмети, котрі мають однаково притягуючу або відштовхуючу силу. Впливаючи на людину ці предмети викликають в ній потреби, які Левін вважав енергетичними зарядами, які викликають в людині напруження. В цьому стані людина прагне до розрядження, тобто до задоволення власних потреб. Левін розрізняв два роду потреб: біологічні і соціальні (квазіпотреби).

Потреби в структурі особистості не ізольовані, а пов'язані між собою. При цьому пов'язані між собою квазіпотреби можуть обмінюватися між собою енергією, яка в них знаходиться. Цей процес Левін назвав комунікацією заряджених систем. Можливість комунікації, з його точки зору, є цінною в тому, що робить поведінку людини більш гнучкою, дозволяє розв'язувати конфлікти, долати різні перепони і знаходити вихід з складних ситуацій. Ця гнучкість досягається завдяки складній системі дій, котрі формуються на основі пов'язаних між собою потреб.

Левін приходить до висновку, що не тільки неврози, але і особливості когнітивних процесів, такі феномени, як зберігання, забування, вольова поведінка пов'язані з розрядкою або напругою потреб. Він також експериментально довів, що нереалізовані потреби краще запам'ятовуються , ніж реалізовані, що стан напруження може викликати агресію чи тривогу. В процесі досліджень К. Левін виявив, що не тільки існуюча ситуація, але і її передчуття, предмети, які існують тільки в уяві можуть визначати діяльність. Наявність таких мотивів поведінки дає людині можливість подолати безпосередній вплив поля оточуючих предметів, піднятися “над полем”.

Р. Кетел побудував “Динамічну решітку спрямувань”. Він виділив мотиваційні диспозиції типа “ергів” (від грец. ergon - енергія, робота), в яких бачив біологічно обумовлені потяги і “енграми”, сутність яких знаходиться не в біологічній структурі, а в історії життя суб'єкта.

Новий етап у вивченні детермінації поведінки почався в кінці 19 століття з появою вчення Зігмунда Фрейда про несвідоме і потяги людини. Він надавав велике значення в організації поведінки несвідомому ядру психічного життя, яке створюють потяги, в основному сексуальні (лібідо) і агресивні, що потребують безпосереднього задоволення і, які блокуються “цензором” особистості - “Над-Я”, тобто інтеріорізованими в процесі соціалізації індивіда. Згідно з теорією З.Фрейда і його послідовниками в детермінації поведінки вирішальна роль відводилась несвідомому.

В цьому ж напрямку розробляв свою теорію і У. Макдаугол, який вважав,що людина має вісімнадцять інстинктів. Він висунув “гормічну” концепцію, згідно з якою рушійною силою поведінки, в тому числі соціальної, є особлива інстинктивна енергія (“горме”), яка визначає характер сприймання об'єктів, і яка створює емоційне збудження і спрямовує фізичні і розумові дії суб'єкта к цілі. Кожному інстинкту відповідає своя емоція, яка з короткочасного стану перетворюється в сталу і організовану систему схильностей до певних дій.

На відміну від психоаналітиків, які вивчали, головним чином, відхилення поведінки, Маслоу вважав, що вивчати природу людини необхідно “вивчаючи її кращих представників, не каталогізуючи складнощі і помилки середніх або невротичних індивідуумів. ” Тільки вивчаючи кращих людей, писав він, ми можемо визначити межі людських можливостей і, разом з тим, зрозуміти справжню природу людини, яка не повно і не читко представлена в інших, менш талановитих людях.

Вибрана Маслоу група складалася з 18 видатних осіб, серед яких: А.Лінкольн, А.Ейнштейн, В.Джеймс, Б.Спіноза та інші. Його дослідження привели до висновку про існування певної ієрархії потреб людини.

фізіологічні потреби - вода, їжа, сон;

потреба в безпеці - стабільність, порядок;

потреба в любові і належності - сім'я, дружба;

потреба в повазі - визнання; повага до себе;

потреба в само актуалізації - розвиток здібностей.

Пізніше Маслоу відмовився від такої ієрархії, а поділив потреби на два класи: потреби дефіциту і потреби розвитку, або само актуалізації.

Одним з слабких місць теорії Маслоу було його ствердження, що потреби завжди знаходяться в вище означеному ієрархічному порядку, тобто більш високі потреби виникають тільки тоді, коли задовольняються елементарні потреби. Не тільки критики Маслоу, але і його послідовники показали, що потреба в само актуалізації або в повазі є домінуючими і визначають поведінку людини, незважаючи на те, що фізіологічні потреби задоволені.

А.Ф. Лазурський в своїй роботі “Очерк науки о характерах”, 1906 р. велике місце відводить питанням бажань і потягів, боротьбі мотивів, прийняття рішень, постійності намірів і здатності стримувати імпульси. [2] Проблеми мотивів розглядались в концепціях біхевіоризму (Халл і Боулз), гештальтпсихології. Питання про функції свідомості в мотивації, про співвідношення усвідомлених і неусвідомлених (чи несвідомих) спонукань - одне з самих гострих філософсько-методологічних і теоретичних питань психології. Неусвідомлені або погано усвідомлені спонукання у вигляді потягів розглядались радянськими вченими як структурно підпорядковані, вторинні, і такі, що не визначають регуляцію поведінки. Радянські психологи виходили з того, що органічно обумовлені потреби є необхідним моментом мотивації і становлять єдність з мотивами вищого духовного порядку.

Радянський психолог Л.С. Виготський також розглядав проблему детермінації і мотивації поведінки людини. Він вважав, що проблема потягів і інтересів є ключовою на шляху розуміння психічного розвитку підлітків, яке обумовлене еволюцією його інтересів і зміною структури спрямованості його поведінки. Л.С. Виготський також приділяв увагу проблемі “Боротьбі мотивів ”. Він одним з перших почав розрізняти мотив і стимул.

[1] Виготський був прихильником вчень Сєченова і Павлова, які він вважав фундаментом, на якому повинна будуватися система уявлень про детермінацію людської поведінки.

В 40-х роках мотивацію з позиції “теорії установки” розглядав Д.Н. Узнадзе, який вважав, що джерелом активності є потреба, яку він розумів як те, що потрібно організму, але він в даний момент цього не має.

ІІ. МОТИВАЦІЯ В ПРОЦЕСІ ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ

ІІ.1 Класифікація потреб

Основу мотиваційної сфери особистості ставлять потреби - динамічно-активні стани особистості, що виражають її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність, спрямовану на зняття цієї залежності. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина.

Неузгодженість між людиною і оточуючим середовищем (об'єктами, цінностями), тобто відсутність того, що потрібно людині у певний момент, можна назвати ситуацією потреб, яка може не усвідомлюватись особистістю. Тому ситуація потреб може бути лише базисом для виникнення потреби. Ситуація потреб може усвідомлюватись не тільки самим суб'єктом, але і іншими людьми (наприклад батьками, які знають, що потрібно дитині). Якщо ситуація потреб є значимою тільки для іншої людини, тоді це буду обмежене тільки порадою. Якщо ж це саме усвідомлюється самою людиною, це викликає дії для того, щоб вирішити цю ситуацію. Потреби, притаманні людині, можна поділити на базові, похідні та вищі. Базові потреби - це потреби в матеріальних умовах і засобах життя, у спілкуванні, пізнанні, діяльності й відпочинку. Похідні потреби формуються на основі базових. До них належать естетичні потреби, потреба в навчанні. Вищі потреби включають насамперед потреби у творчості і творчій праці

Існують різні класифікації потреб людини, які будуються в залежності організму від інших об'єктів. А.Н. Леонтьєв в 1956 р. поділив потреби на предметні і функціональні. Як було зазначено вище всі потреби поділяють на первинні (базові) і вторинні (соціальні). А. П'єрон запропонував розрізняти 20 видів базових фізіологічних і психофізіологічних потреб: геденістські, пошуки комунікації, взаємодопомоги, конкурентні і т. ін.

Вітчизняні вчені-психологі поділяють потреби на матеріальні (потреби в їжі, одязі, житлі), духовні потреби (потреба в пізнанні навколишнього середовища і себе, потреба в творчий діяльності, естетичній насолоді і т. ін.) і соціальні (потреби в спілкуванні, праці, в суспільній діяльності, розумінні іншими людьми і т. ін.)

Матеріальні потреби називають первинними, вони лежать в основі життєдіяльності людини. Ці потреби сформувались в процесі філогенетичного суспільно-історичного розвитку людини і складають родові властивості.

Духовні і соціальні потреби відображають суспільну природу людини, його соціалізацію. Однак, слід зазначити, що матеріальні потреби також є продуктом соціалізації людини. Навіть потрібність в їжі у людини має соціалізований вид: людина вживає їжу не сирою, як тварина, а після її приготування.

Г. Мюрей (H. Murrey, 1938) виділяє психогенні потреби: агресії, домінування, досягнень, захисті, грі, уникненні невдач, уникненні обвинувачень, незалежності, пізнанні, протидії, навчанні, збереженні, бережливості, повазі, приниженні.

Е. Фром вважав, що людина має такі соціальні потреби: зв'язок з іншими людьми, самоствердження, прихильність (теплі почуття до інших і необхідність мати таке ж відповідне ставлення), самоусвідомлення, причетність культурі і ідеології, пристрасне ставлення до ідеальних предметів.

Б.Ф. Ломов виділяє потреби в речовині, енергії і інформації. Г. Олпорт (1953) і А. Маслоу (1998) виділяють “потреби нужди” і “потреби роста”. Найбільш вдалою є класифікація потреб А. Маслоу, яка була наведена вище (І.2.)

ІІ.2 Потреби і мотиви

Потреба, опосередкована складним психологічним процесом мотивації, виявляє себе психологічно у формі мотиву поведінки. Потреба - це нестаток суб'єкта в чомусь конкретному, а мотив - обґрунтування рішення задовольнити або не задовольнити зазначену потребу в даному об'єктивному й суб'єктивному середовищі. Перш ніж потреба спричинить дію, особистість переживає складний психологічний процес мотивації, який полягає в усвідомленні тією або іншою мірою суб'єктивної й об'єктивної сторін потреби й дії, спрямованої на її задоволення.

Потреба (нестаток у чомусь) > Мотивація (усвідомлення потреби) > Мотив (обґрунтування рішення)

Отже, мотив є результатом мотивації і являє собою внутрішню психологічну активність, що організує та планує діяльність і поведінку, в основі яких лежить необхідність задоволення потреби. В процесі мотивації потреба дістає одну зі своїх суттєвих властивостей - предметність.

ІІ.3 Процес мотивації

Всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямків. Перший розглядає мотивацію на структурних засадах, як сукупність факторів або мотивів. Наприклад, за схемою В.Д Шадрикова (1982 ), мотивація обумовлена потребами і цілями особистості, рівнем домагань і ідеалами, умовами діяльності (як об'єктивними, зовнішніми, так і суб'єктивними, внутрішніми - знаннями, вміннями, здібностями, характером) і світоглядом, переконаннями і спрямованістю особистості. Другий напрям розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес, механізм.

Однак, в обох випадках мотивація виступає як вторинне по відношенню до мотивоутворення. Більш того, в другому напрямі мотивація розглядається як засіб або механізм реалізації вже існуючих мотивів: виникла ситуація, яка дозволяє реалізувати існуючий мотив, виникає і мотивація, тобто процес регуляції діяльності з допомогою мотиву.

В багатьох випадках психологи (а біологи і фізіологи - постійно) під мотивацією розуміють детермінацію поведінки, тому розрізняють зовнішню і внутрішню мотивацію. В західній психологічній літературі широко обговорюється питання про два види мотивації і їх ознаках: екстенсивна (обумовлена зовнішніми умовами чи обставинами) і інтенсивна (внутрішня, яка пов'язана з диспозиціями особистості: потреби, настанови, інтереси, потяги, бажання), при який людина діє за своїм власним бажанням (цьому багато присвячено в роботах Х. Хекхаузена). Як зазначає Х. Хекхаузен, розгляд поведінки за принципом протиставлення мотивованого ззовні (екстенсивно) чи зсередини (інтенсивно) має такий самий стаж, як і сама експериментальна психологія мотивації. Х. Хекхаузен зазначає, що насправді дії і наміри, що лежать в їх основі завжди обумовлені внутрішнім. Йдеться саме про зовнішні і внутрішні стимули, які спонукають розгортування мотиваційного процесу. Саме тому західним психологам не вдалось виділити в чистому вигляді екстенсивну і інтенсивну мотивації.

А.А. Файзулаєв (1989) виділяє в мотиваційному процесі п'ять етапів: перший - виникнення і усвідомлення потягу; другий - прийняття мотиву; третій - реалізація мотиву; четвертий - закріплення мотиву; п'ятий - актуалізація спонукання. При цьому розглядаються мотиваційні утворення: неусвідомлене спонукання, усвідомлене спонукання, прийнятий мотив, мотив, що реалізується, потенційне спонукання.

Стадії мотивації, їх кількість і внутрішній зміст залежать від виду стимулів, під впливом яких починає розгортатися процес формування наміру як кінцевого етапу мотивації. Стимули можуть бути фізичні чи соціальні фактори. На характер мотивації впливають способи цілеутворення. Наприклад, О.К. Тихоміров вважає, що прийняті людиною і самостійно сформовані цілі розрізняються за характером зв'язку між ціллю і мотивом. В першому випадку зв'язок формується від цілі до мотиву, а в другому - від потреби до цілі.

[2] В роботах А.Н. Леонтьєва співвідношення процесуального і дискретного в мотивації аналізується в ігровій діяльності, де мотив знаходиться в самій дії, а не в ії результаті.

В основі будь-якого спонукання лежить діалектичне протиріччя, яке є рушійною силою будь-якої психічної діяльності: протиріччя між тим, що об'єктивно має значення для життєдіяльності людини і відображається як суб'єктивно значиме.

Значиме підрозділяється на якісно різні форми, які виступають то у вигляді актуального спонукання, яке потребує активної дії, то у вигляді важливої, але практично вже забезпеченої потреби, то у формі ідеалу, мрії, які не можуть бути безпосередньо реалізовані.

Позитивно-негативна будова мотивації - це баланс позитивного і негативного значення даного рівня задоволення спонукань, тобто якими є ті функціонально-енергетичні затрати, які людина готова зробити для задоволення спонукання на конкретному рівні. Зміст цієї мотиваційної стратегії полягає в тому, щоб забезпечити найбільш повне проявлення і використання існуючих функціонально-енергетичних ресурсів людини. Інша стратегія мотивації полягає в більш економному, раціональному використанні існуючих функціонально-енергетичних ресурсів. Ці дві стратегії є двома полюсами єдиної мотиваційної структури.

Мотивує і стає об'єктом домагань не надто легка, але і не свідомо важка задача, тобто задача деякого ступеня трудності.

[3] В рішенні проблем мотивації можна виділити три аспекти: змістовний, процесуальний і диференційно-психологічний. Змістовний аспект пов'язаний з розумінням того, як протікає мотиваційний процес. Диференційно-психологічний аспект пов'язаний з аналізом причин того, як люди відрізняються один від одного за направленістю і якісній своєрідністю мотиваційних процесів.[4] Процес розширення і поглиблення діяльності суб'єкта розвиває дрімаючу в мотиваційній природі протилежність між когнітивною і емоційною сторонами. Тенденція розвитку когнітивної сфери визначається, як більш безпристрасне, об'єктивне, глибоке і повне відображення предмета, а тенденція розвитку емоційної сфери - це більш небезстороннє і інтенсивне відображення потреб, під час, якого наростає емоційна напруженість, яка віддаляє від об'єктивного відображення предмету.

Проблеми психології мотивації виводять нас за традиційні рамки, які розділяють такі психічні процеси і функції, як сприйняття, пам'ять, мислення і навчання. Ці проблеми передбачають більш тісний зв'язок між цими функціями. Більше того, психологія мотивації стає все більш експериментальною.

ІІІ. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Оскільки мотивація досягнень грає одну з провідний ролей в процесі навчання, слід приділити увагу цьому виду мотивації. Успіх чи невдача во взаємодії людини з навколишнім середовищем є змінними по відношенню до мотивації досягнення. І незалежно від того, наскільки диференційовані критерії успіху, шкала складається з двох частин: одна символізує успіх, а друга - невдачу; ці частини відокремлені вузькою межею. Мотивація досягнень спрямована на певний результат, отриманий завдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачі. Таким чином, мотивація досягнення орієнтована на ціль. Вона підштовхує людину до результату певних, пов'язаних між собою дій. Складнощі, з якими стикається людина під час вирішення задач, сприймаються як приємний і навіть стимулюючий досвід. Досить швидке просування до цілі може розчарувати. Для мотивації досягнень є характерним постійний перегляд цілей. Ще однією з характеристик мотивації досягнень є постійне повернення до перерваного завдання, до поновлення основної спрямованості дій. Так утворюються і існують тривалий час складні структури, котрі ведуть через досягнення серії “субцілей” до головної, навіть віддаленої цілі. Планування стає необхідним для досягнення упорядкованої послідовності і функціональної організації ланцюга дій. Цей охват череди дій в часі, який Мюрей назвав “серією” актів і відрізняє мотивацію досягнень від інших.

Іншим важливим в будь-який діяльності людини і, у тому числі, навчальній, видом мотивації є мотивація аффіляції. Налагодження стосунків з іншими людьми є нагальною потребою кожної людини. При цьому можуть переслідуватися такі цілі, як створити враження, прагнення влади, отримувати і надавати допомогу. Під аффіляцією ми розуміємо певний клас соціальних взаємодій, які мають повсякденний і в той же час фундаментальний характер. Змістом цих взаємодій є спілкування з іншими людьми і отримання задоволення від цього. Ступінь задоволення залежить не тільки від того, хто прагне до аффіляції, але і від партнера. Ціллю мотивації аффіляції є взаємний зв'язок, який базується на взаємодовірі. Як і мотивація досягнень характеристика очікуваного успішного чи неуспішного результату дій аффіляції не вичерпується тільки позитивною чи негативною привабливістю певної величини. Кожний з альтернативних результатів дій також очікується з певною ймовірністю. Таким чином, кожна людина на основі свого минулого досвіду в сфері спілкування володіє узагальненими очкуваннями відносно того, чи зможе вона встановити відносини аффіляції з незнайомою людиною чи ні., тобто узагальнені очікування аффіляції чи нехтування. Мотивація аффіляції також є дуже важливим фактором, який впливає на успішну діяльність людини, у тому числі і навчальну. Оскільки цей мотив дуже сильно виражений у молодих людей, він іноді стає провідним серед інших мотивів.

Навчальна діяльність - основний від діяльності протягом років становлення особистості, починаючи з дитячого садка і закінчуючи середніми і вищими професійними закладами. Отримання освіти є неодмінною вимогою, яку суспільство ставить перед особистістю, тому проблема мотивації в навчальному процесі є однією з центральних в педагогічній психології. Звідси велика кількість робіт, пов'язаних з цією тематикою. Мотиви учбової діяльності розуміють як фактори, які обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, настанови, інтереси і т. ін. Г. Розенфельд (G. Rosenfeld, 1973), наприклад, виділив такі контент-категорії (фактори) мотивації навчання:

Навчання заради процесу навчання, без задоволення від діяльності чи без зацікавленості до предметів, які викладають.

Навчання без особистих інтересів чи користі.

Навчання для соціальної ідентифікації.

Навчання заради успіху або через боязнь невдачі.

Навчання під примусом.

Навчання, яке базується на поняттях і моральних обов'язках або на суспільно-прийнятих нормах.

Навчання заради досягнення цілі в повсякденному житті.

Навчання, яке основане на соціальних цілях, вимогах і цінностях.

Основними мотивами вступу до вищого навчального закладу є: бажання знаходитися в колі студентської молоді, суспільне значення професії і сфера її застосування, відповідність професії інтересам, нахилам і творчі можливості. Однак, значимість мотивів у дівчат і юнаків різна. Дівчата найчастіше відмічають більшу суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в великому місті, бажання брати участь в художній самодіяльності, матеріальна забезпеченість, яку вони будуть мати завдяки майбутній професії. Юнаки найчастіше відмічають, що обрана професія відповідає їх інтересам і нахилам. Деякі посилаються на сімейні традиції. Соціальні умові суттєво впливають на мотив вступу до вузу.

Провідними мотивами навчальної діяльності у студентів є професійні і престижу, менш значимими є прагматичні мотиви (отримання диплома про вищу освіту) і мотиви пізнання. Але на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. Так Р.С. Вайсман [5] в своїй роботі “Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте” дає такі висновки: “… за четыре года обучения в вузе потребность в знаниях у студентов, оставшись прежней по величине, изменилась внутренне: в системе познавательных мотивов, реализующих ее, усилился мотив приобретения профессиональных знаний и уменьшился мотив приобретения общеобразовательных знаний”.

В цій роботі Р.С. Вайсман також довів, що за чотири роки навчання в вузі збільшилась сила “потреби досягнення” і мотиву творчого досягнення, а сила мотиву “формально-академічного” досягнення знизилась. При співставленні пізнавальних інтересів студентів з слабким і сильним мотивом “формально-академічного” досягнення було встановлено, що їх інтереси за змістом, глибиною і ступенем теоретичної спрямованості відрізняються менше, ніж у тих, хто мав різні мотиви творчого досягнення, але більше, ніж у студентів з однаковою “потребою досягення”.

[5] Було також встановлено, що вище зазначені зміни в мотиваційній сфері студентів носять специфічний характер, обумовлений впливом саме вузівського учбово-навчального колективу. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення, зріст яких був відмічений за роки навчання студентами в вузі, відповідає основним задачам, які стоять перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення. З соціально-психологічної точки зору вузівський колектив для студентів виступає як референтна група. На основі цього можна сформулювати положення, згідно якого однією з умов, які стимулюють і визначають спрямованість розвитку мотиваційної сфери людини в старшому (студентському) віці є включення тривалий час в склад нової референтної соціальної групи із специфічними, особливостями “групової свідомості”, які відрізняються від початкових індивідуальних. В процесі “засвоєння” цінностей цієї групи і відбувається розвиток мотиваційної сфери людини в цей період. На основі даних про розвиток мотиваційної сфери студентів, отриманих в серії емпіричних досліджень, була сформульована гіпотеза про залежність напряму розвитку мотивації від специфіки соціальної групи, членом якої протягом тривалого часу є людина і від взаємовідносин в групі.

В останні роки збільшилось розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання і успішному оволодінні знаннями і вміннями. Висока позитивна мотивація може виступати як фактор, що компенсує здібності у разі їх недостатньо високих показників; однак в зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує - ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність мотиву до навчання чи слабкий ступінь мотивації і не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990).

А.І. Гебос (1977) виділив фактори (умови), які сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

усвідомлення теоретичної і практичної значимості знань, яких набувають студенти;

емоційна форма викладення матеріалу;

показ “перспективних ліній” в розвитку наукових понять;

професійна спрямованість навчальної діяльності;

підбір завдань, які створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;

наявність допитливості, зазацікавленість і “пізнавального психологічного клімату” в навчальній групі.

П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію. Перший вид мотивів навчальної діяльності він назвав “негативними”. Під цими мотивами він розумів спонукання до навчання через зовнішні стимули, які усвідомлюються як можливість негативних наслідків у разі не виконання чи неналежного ставлення до навчання, наприклад, погрози батьків негативне ставлення оточуючих і т. ін. В цьому випадку мотивація до навчання виступає як найменше серед інших лихо. Мотив відвідування занять, який не пов'язаний з потребою отримання знань або з ціллю підвищення власного престижу і притаманний деяким студентам, не може привести до успіхів в навчанні, а його реалізація потребує певних вольових зусиль. Це призводить до того, що студенти з слабким розвитком вольової сфери кидають навчання і відраховуються з навчального закладу.

Інший різновид мотивів навчальної діяльності згідно класифікації П.М. Якобсона також пов'язаний з поза навчальною ситуацією, однак має позитивний вплив на навчальну діяльність. Вплив суспільства формує у студента почуття обов'язку отримати освіту, в тому числі і професійну, бути корисним для своєї сім'ї і інших. В цю ж групу мотивів П.М. Якобсон відносить і ті, що пов'язані з вузькими особистісними інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до добробуту, як засіб просування на гору соціальної структури.

Третій вид мотивації згідно класифікації П.М. Якобсона, пов'язаний із самим процесом навчальної діяльності, це - потреба в знаннях, допитливість.

Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить від особистісних якостей: потрібність в досягненнях чи пасивність, небажання пересилювати себе і т. ін.

На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, прагматичної, соціальної і особистісного престижу) у студентів проявляється певне ставлення до різних предметів. Воно обумовлене:

а) ступенем важливості предмета для професійної підготовки;

б) інтересом до певної сфери знань і даному предмету як частині цієї сфери;

в) якістю викладання (задоволення заняттями);

г) мірою труднощів оволодіння цим предметом, які пов'язані із здібностями студента;

д) взаємовідносини з викладачем даного предмета.

Всі ці мотиви можуть бути в різних співвідношеннях між собою і мати різний вплив на навчання, тому повну уяву про мотиви навчальної діяльності у студентів можна отримати після виявлення значимості всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напругу у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше мотиваційна напруга.

Важливість знання структури мотивації навчальної діяльності найбільш читко виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. В дослідженнях А.А. Реана (1994) не було виявлено відмінностей між слабкими і сильними студентами. Автор пояснює це тим, що загальноосвітні предмети не сприймаються як професійно значимі, тому і ставлення до них однакове. Але вивчення ставлення до професійних предметів і практичних занять показало значні відмінності між слабкими і сильними учнями на користь останніх.

Значна частина студентів вважає, що загальні наукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а віддаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навичками. Невипадково найбільший відсоток студентів, що залишають навчальний заклад припадає на перший і другий курси.

Характерним є також те, що фактор мотивації до успішного навчання виявився сильнішим, ніж фактор інтелекту. Успіхи в навчанні не були пов'язані з інтелектом студентів.

Усвідомлення високої значимості мотиву до навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, 1983). Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання в вузі сила мотиву навчання і засвоєння обраної спеціальності знижується. За даними А.М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманими при опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадоволення перспективою роботи чи служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Студенти, які більш самостійні і схильні до авторитарності і ригідності, виявляють більш суттєве зниження професійної спрямованості.

ІІІ.1 Підвищення ефективності навчальної діяльності з урахуванням потреб і мотивів студентів

На початковому етапі вивчення конкретної дисципліни, наприклад, вивчення іноземної мови, ми аналізуємо загальні потреби у вивченні мови, а звідси й цілі, які встановив для себе конкретний студент, тобто в яких саме ситуаціях він може використовувати ці знання. В західних навчальних закладах широко практикують анкетування, інтерв'ю, безпосереднє вивчення письмових або усних матеріалів, спрямованих на спілкування мовою, що вивчається. Для проведення такого аналізу необхідно зібрати багато матеріалу. Для цього можна залучати студентів. Участь студентів в такому аналізі також підвищує їх активність в навчальному процесі. Студенти читко визначають свої потреби, а це, в свою чергу, підвищує їх мотивацію при вивченні мови. Ідея визначення самооцінки студента допомагає викладачу здійснювати індивідуальний підхід. Слід також додати, що більша частина матеріалу, який вивчається, може бути не використаною в подальшому житті, тому студент швидко його забуває. Наприклад, студент запам'ятовує біля 12 тисяч слів для того, щоб зрозуміти 1000. Це трапляється з-за того, що немає зв'язку між широким вибором і визначеними студентом цілями.

Тому аналіз цілей і потреб студента допомагає встановити зв'язок між учбовим планом і потребами студента у конкретній мові. Першими в цьому аналізі повинні бути питання: “Для чого ти вивчаєш цю мову?” і “Чи допоможе тобі знання цієї мови знайти роботу?”

Під час вивчення думок студентів, щодо розвитку основних мовних навичок - вони можуть дуже сильно відрізнятися від того, що вважає важливим викладач. Наприклад, викладачі дуже часто переоцінюють роль колективних засобів під час навчання і недооцінюють роль репродуктивних, в той час, як студенти, навпаки, орієнтовані, в основному, на репродуктивні засоби. Одним з резервів підвищення ефективності учбово-пізнавальної діяльності студентів ВУЗа є організація їх самостійної роботи під час засвоєння учбового матеріалу. Тут можна широко використовувати технічні засоби такі, як інтерактивні комп'ютерні програми, аудіо.

ВИСНОВКИ

1. Якісна підготовка висококваліфікованих фахівців неможлива без урахування питань мотивації.

2. Навчальний процес має більшою мірою бути спрямований на внутрішню мотивацію студентів.

3. Вміле використання мотивації досягнень, яка спрямована на певний результат, отриманий завдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачі веде до підвищення якості навчання.

4. Налагодження стосунків з іншими людьми є нагальною потребою кожної людини, тому цей фактор мотивації є суттєвим в процесі навчальної діяльності.

5. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення є одним із важливих факторів, що сприяє активності студента в процесі навчання.

6. Навчання, що базується на пізнавальних інтересах студентів, веде до підвищення навчальної активності студентів і розкриттю творчого потенціалу.

7. Висока позитивна мотивація може виступати як фактор компенсації недостатньо високих здібностей.

8. З метою індивідуалізації навчання і підвищення результатів слід враховувати когнітивні стилі студентів.

ЛІТЕРАТУРА

Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Т. “50 выдающихся психологов мира”- Международная педагогическая академия, М: 1995, с.26-29, 64-67.

Асеев В.Г. “Особенности строения человеческой мотивации (автореферат канд.диссертации): М.,1970 г.

Урванцев Л.П. Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика: сборник научных трудов: Ярославль, 1990, 148 с.

Середа Г.К. отв.редактор, Психология личности и познавательных процессов: Харьков - 1989, №337, с.13-15

Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте (автореферат канд.диссертации): МГУ, 1973 г.

Шадриков В.Д. и др. Познавательные процессы и способности в обучении - Учебное пособие-М.: Просвещение, 1990, 142 с.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Санкт-Петербург, 2000 г., 508 с.

Психологія - підручник для студентів вищих закладів освіти під редакцією Ю.Л. Трофімова: Київ-“Либідь”, 1999 р., с.386-390.