Предмет педагогічної психології - вивчення психологічних закономірностей навчання і виховання. Педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління процесом навчання, досліджує формування пізнавальних процесів, відшуковує надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, за якими досягається ефективний розумовий розвиток в процесі нвачання розглядає питання взаємовідносин між педагогами і учнями, а також взаємовідносини між учнями. Крім того, педагогічна психологія вивчає питання пов'язані з індивідуальним підходом до учнів.

Об'єктом педагогічної психології є дитина, підліток, юнак, які виховуються та навчаються шляхом ціленаправлених дій педагога-психолога. Психологія навчання, психологія виховання, психологія вичтеля - ось основні розділи педагогічної психології.

Зародження педагогічної психології відноситься до другої половини ХІХ ст. і пов'язано з проникненням генетичних ідей в психологічну науку. Значний вклад в розвиток психолого-педагогічної думки внесли праці відомого російського педагога К.Д.Ушинського, і перш за все його це - „Людина як предмет виховання”. Разом з накопиченням й узагальненням матеріалу ступінь за розвитком психіки дитини і просам її навчання. В педагогічну психологію починають проникати експертні дослідження. Спочатку стремління пов'язати педагогіку з загальною психологією призвели до сімбіозу та виникнення нової педагогічної психології, що само по собі було ідеалістичним. В результаті перших експериментів побудови педагогічної психології, заключається в тому, що зближення психології з педагогічною практикою (а підстава для цієї задачі стала заслугою А.П.Нечаєва) шляхом експериментального дослідження тільки в процесі навчання й виховання. Тобто експериментальні дані були отримані вже в психолого-педагогічному спостереженні, а не надбані ззовні.

В психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне і практичне значення, яких виправдовує виділення і здійснення цієї області знань.

Розглянемо ці проблеми.

Однією з найважливіших в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використування для розвитку кожного сензитивного періоду в житті дитини.

Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам, по-перше , не відомі всі сензетивні - періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець. По-друге, в житті кожної дитини вони індивідуально, своєрідні наступають, в різний час та протікають по-різному. Труднощі пов'язані з практичним педагогічним рішенням в тому, щоб точно визначити ознаки спочатку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть розвиватися в межах того чи іншого сензитивного періоду. Можна допустити, що для більшості психологічних властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом її життя наступає не один, а кілька сензитивних періодів.

Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно крім того, навчитися прогнозувати початок різних сензитивних періодів розвитку. В педагогічній психології наших днів по більшості з названих питань немає однозначної відповіді.

Друга проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку на протязі кількох ближніх десятків років з різною ступінню успішності обговорюють спеціалісти з різних країн, торкається зв'язку який існуж між свідомо організованим, педагогічним впливом на дитину і його психологічним розвитком. Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, чи дитина отримує в результаті певний комплекс знань, вмінь і навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток. Чи кожне навчання стприяє розвитку чи тільки проблемне і, так зване, розвиваюче, як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпляє цей вплив принципіальне рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? Ось лише деякі питання, які входять в склад цієї проблеми.

Третя з проблем стосуєтсья загального вікового поєднання навчання і виховання. Кожний вік дитини відкриває свої можливості для його інтелектуального і особистісного росту. Чи однакові вона для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини - навчанню чи вихованнч - і як визначити, в чому даний момент її життя дитина більше всього потребує: когнитивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Яким чином в єдиному педагогічному процесі з'єджнати виховні і навчаючі впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного і стимулювали розвиток? Це ще один логічно з'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які не мають поки рішення.

Навіть якщо уявити собі, що перші три з навчаних проблем вже вирішені більш чи меннш задовільно, то залишається багато інших.

В якості четвертої проблеми можна назвати проблему системного характера розвитку дитини і комплексності педагогічних впливів. Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного рішення цієї проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне ппереутворення більшості її когнитивних і особистісних властивостей, кожну з яких модна ровзивати окремо, але розвиток кожної відбиваєтсья на становлення багатьої інших властивостей і в свою чергу залежить від них. По яким законам розвиваєтсья система психологічних якостей дитини і в чому заключається ключові впливи на неї - такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на більш високий рівень системного розвитку? Пошук рішення даної проблеми всключає не тільки добрі знання психології, але і звернення до загальної теорії системи.

Також в певному логічному зв'язку з третьою з зазначених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом з тим представляє собою окреме, достатньо складне питання, яке вимагає спеціального обговорення про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генетичної і середовищної зумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини. Чи можна починати і вести навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформились певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явились певні органічні задатки, чи до того, як виникли отримали дгостатній розвиток, ті здібності, знання, вміння і навички, без яких неможливо підняти розвиток дитини на більш високий рівень?

Чи здатне саме навчання впливати на органічний розвиток дитини, і якщо так, то до яких меж? Як в дійсності пов'язані між собою здібності і задатки? Чи впливає розвиток здібностей на набуття задатків і чи в стані задатки самі по собі, в умовах, що надають їмстихійного соціального впливу або неорганізованого навчання, переходити в здібності? В більш загальній формі ця проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище роздільно і разом впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.

Розвиток психологічних властивостей і особливостей людини не можна уявити таким чином, що на протязі певного часу вони відсутні, а потім знову раптово виникають як би з нічого. Скоріше, процес розвитку представляє собою послідовність безперервно змінюючих один одного станів, і в ньому усіляка нова властивість чи перехід його на більш високий рівень розвитку пояснюється існуванням тієї ж самої властивості в зародку і поступовою еволюційною або швидкою його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе ззовні, у формі високорозвиненої якості, повинен здійснитися довгий період її скритої перебудови.

Стосовно більшості психологічних властивостец і особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди. Які вони? З чого починаєтсья і який час триває? Яке співвідношення скритих і відкритий періодів в розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей. Це ще одна достатньо складна н аукова проблема педагогічної психології.

З попередньою проблемою пов'язана також представлена якість відносно самостійної проблеми психологічної готовності дітей до усвідомленого навчання і виховання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання виховання, але також вияснити, в якому значенні слова слід цю готовність розуміти: чи то в значенні наявності у дитини задатків або вже розвинетих здібностей до виховання і навчання, чи то в значення рівня розвитку і зони ближнього розвитку дитини, чи то в значенні досягнень певної сходинки інтелектуальнох і особистісної зрілості. Велику складність представляє пошук валідних і достатньо надійних методів психодіагностики готовності до навчання і виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

В тісному зв'язку вищевказаного стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід розуміти її нездатність до усвідомлення педагогічних впливів і прискореному розвитку, викоикану причинами, що виключаються, зокрема тим, що на більш ранніх періодах свого розвитку дитину погано навчали і виховували. Як відрізнити безнадійно відсталу дитину в розвитку від педагогічно запущеної, щоб створити останній соціально-психологічні умови, ліквідувати її відставання в розвикту, попередивши тим самим потрапляння даної дитини в розряд безнадійно відсталих? Це не тільки педагогічна, але і гостра моральна проблема наших днів, і тут необхідні самі жорстокі критерії відбору дітей в допоміжні і спеціальні школи для розумово відсталих або морально-невиправних - таких, які не дозволяли б потрапляти туди педагогічно запущених, але виправним дітям.

Ще одна психолого-педагогічна проблема - це проблема забезпечення індвідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність наукового розділу дітей по групам на основі яких задатків та здібностей можна примінити до кожної дитини таких програм і методів навчання або виховання, які більше всього підходять до її індивідуальних якостей та здібностей.

В останні роки в педагогічній психології стали широко користуватися новими термінами, що прийшли з області соціальних наук. Серед них - поняття соціальної адаптації і реабілітації. Мова в них йде про пристосування дітей, які в силу будь-яких причин опинились ізольованими і не готовими до нормального життя серед людей, до спілкування і взаємодії з ними на особистісному і діловому рівні. Серед них, наприклад, знаходяться діти, які довго хворіли або тривалий час жили в спеціальних навчальних закладах (дитячих будинках). Під соціальною реабілітацією мається на уващі відновлення порушених соціальних зв'язків і психіки таких дітей, щоб вони могли успішно навчатися і розвиватися, які і всі нормальні діти в спілкуванні і взаємодії з оточуючим світом.

Рішення перелічених психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високі професійні якості, велику частину яких складають психологічні знання, вміння й навички цого високого явно не вистачає більності педагогів, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, так як в програмі вузівської підготовки вчителів психологія поки що не ввійшла в об'єм інформації, якою вона повинна володіти, яка може знадобитися педагогу в йього практичній діяльності. Тому виникає проблема, пов'язана з повищенням кваліфікації і перепідготовкою вчителів, вихователів в області психології. Визначення змісту, об'єму, засобів складає одну з задач педагогічної психології.

Подані проблеми педагогічної психології складають її підгрунтям, її основу. В області цих проблем працюють вже довгий час безліч не тільки вітчизняних, але й зарубіжних вчених-психологів. Так жодна з проблем досі не отримала остаточного, задовільненого результату та обгрунтування. Бо психологічна особистість - це постійно змінюючий предмет під впливом часу та середовища. Досліджуючи ці проблеми, відомі психологи роблять важливі відкриття не тільки в цій, але і в інших галузях психолого-педагогічної науки.

Використована література:

1. Р.С.Нємов „Психологія” - підручник для вузів, книга 2, Москва, Гуманітарний видавничий центр „ВЛА ДОС”, 1998.С. 273-278.

2. В.А.Крутецький „Психологія”, М.,”Просвещение”, 1986, с.280-283.

3. Під редакцією професора А.В.Петровського „Вікова і педагогічна психологія”, М., „Просвещение”, с.5-8.

4. Журнал „Сторожова вежа”, грудень 1996р. Психологічна стаття „Готуємося до школи”, с.5.

Помітимо, що вікові психологічні особливості - специфічні властивості психіки чи особистості, які характеризують можливість дітей різного віку з урахування праці їх навчання й виховання.

Адже психологічне новоутворення - психічне і соціологічні зміни, які виникають у дитини свідомістю й відношення до зовнішнього світу, до свого існування (потреби, нахили, потяги, властивість особистості, нові засоби здійснення психічної діяльності).

Розглянемо розвиток дитини згідно періодизації дитинства.

0-1р. - безпосередньо-емоційне спілкування.

Потреба в спілкуванні і в спілкуванні з іншими людьми, відношення до них оточуючого світу.

1-3р. - предметно-маніпуляційна діяльність суспільно-вироблені засоби дій з речами. Виникнення мовлення, розумове зрозумилість речей, узагальнено-категоричне сприймання світу, наочне - ділове мислення (в цьому віці сприймаються люди у вигляді власного дитячого „я”).

3-6р. - ігрова діяльність.

Формування уяви та символичної функції, орієнтації на загальний зміст людських відношень та дій, відокремлення в них моментів співпорядкування та керування процесів утворення особистості.

6-10р. - навчальна діяльність.

Теоретична свдіомість та мислення, розвиток відповідних їм здібностей, рефлексія, аналіз та розумове планування форм, потреб і мотивів навчання.

10 - 15р. - суспільно-корисна діяльність.

Характеризується потягом брати участь у суспільно-корисній праці, вміння будувати спілкування у різних комплексному врахуванні норм взаємовідносин, вміння оцінити можливість власного „я”-самосвідомість.

15-18р. - навчально-професійна діяльність.

Потреба у праці, професійне самовизначення, пізнавальні інтереси та елементарне визначення пізнавальних інтересів та елементів досліджуваних вмінь та навичок.

Стосовно розвитку дитини, можемо сказати одне, що основні проблеми невідривно ходять разом, такі як психічна готовність дитини до вступу до школи. Адже по мірі розвитку дитини розширюються та поглиблюються форми його спілкування з дорослими. Від форм емоційної реакції на дорослого дитина поступово переходить до реагування на слова певного значення. Також здатність до розширення контактів дитини з навколишнім світом, гра стає біль складнішою, з'являється сюжетне, а потім і рольова, в яких дитина приймає на себе певну роль. Тобто гра сприяє всебічному розвитку дитини - розвитку її сприйняття, уяви.

І ось дитина пішла до школи, теперь вплив відповідних вимог, діяльності рівень психічного розвитку значно підвищується.

Значно посилюється регулююча функція, в цьому віці діти вжене такі імпульсивні, не витримані, як раніше, можуть вже гальмувати свої емоції.

Увага стає більш стійкою та тривалою, у дітей розвивається здатність, в відомих межах, планувати свою діяльність, організовувати її.

Отже, 7 років - це переломний кризовий вік, бо з вступом до школи змінюється соціальний стан дитини в суспільстві, це нове місце, нові вимоги, новий вид діяльності. Саме в цьому році відбувається великий стрибок уперед психічного розвитку дитини.

Психічна готовність дитини до шкіоли включає такі моменти:

- мотиваційні;

- розумові;

- емоційно-вольові.

До розумового відноситься: мислення, пам'ять, сприймання.

Мотиваційні: різнонавчальні інтереси, позитивні емоції.

В цьому віці з'являється підзнання своє соціальної ролі: „я - учень”.

Стабілізація особистості включає в себе такі поняття:

- покращення настрою. Тобто діти у 16-17р., незалежно від їх темпераменту, ста.ть більш спокійними, ніж у 11-15р.;

- розвиток саморегуляції (посилення, контролю проявів властивості своєї особистості у поведінці та власних емоцій);

- спостерігається стабілізація самооцінки, хоча і можливі конфлікти між уявленням та зовнішньою оцінкою;

- формування світогляду;

- підвищення загального рівня самооцінки;

- розвиток моральної стійкості.

Самовизначення розглядається на 2-х рівнях: професійне й особистісне (ставляться такі запитання: „Ким хочу стати?” та „Яким маю бути?”). Різниця тільки в тому, що підліток фантазує про майбутнє, а юнак планує.

Професійне та особистісне самовизначення є центральним новоутворенням.

Усвідомлення часової перспективи (розвиток сприймання, в юнацькому віці - формується „Я-концепція”).

Основні потреби юнака - потреба у визнанні оточуючими його самосвідомості; потреба у коханні; у самозрості.

Динаміка розвитку особистості дитини в період юнацтва більш бурхливе та об'єднує в собі підлітково нові потреби і інтереси соціального походження: з'являються інтереси до спілкування з дорослими, а вчителя сприймаються, як люди з особливими якостями та потребами.

Як слідство, виникає пізнавальна діяльність та розумовий розвиток учня, формування свідомого суб'єкта діяльності. Педагогічна психологія вивчає форму та мету управління розвиваючою діяльністю учнів, де процес навчання та виховання досліджується закономірність пізнавальних процесів, вольових та самостійності в навчальній діяльності, а також суспільно-корисній діяльності.

Фундамент положення сучасної педагогічної психології - сутність індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння суспільно-історичного досвіду, зафіксованого в предметно-матеріальної та духовної культури. Все це відбувається шляхом активної діяльності дитини.

1. Психологія навчання - досліджує закономірність засвоєння знань і формувань вмінь та навичок.

2. Психологічне виховання - закономірне цілеспрямоване формування особистості.

3. Психологічна особистість і діяльність педагога.

4. Психологічно-педагогічне спілкування.

Педагогічна психологія є практичною дисципліною, яка стає між загальною психологією та педагогікою. Поєднання їх сприяє формуванню особистості вчителя як професіонала і оптимального процесу навчання й виховання.

Основним завданням педагогічної психології є:

- дослідження встановлення усіх психічних функцій та якостей особистості;

- визначення якостей особистості дитини, яка впливає на успіхи в навчанні та розробка засобів та метод виховання через випереджаючий особистісний розвиток;

- забезпечення розвиваючого ефекту навчання і виховання через спрямування уваги на зміст учбових предметів;

- надання наукового обгрунтування за обліком вікових особливостей дитини;

- вивчення відповідностей дій педагогіки та дітей в процесі навчання й виховання.

Само по-собі виховання, як правило, є формою змісту особистості дитини, її поведінки під впливом виховання.

Одна з теорій виховання, яка має назву біогенна, розповсюджується у формі системи переконаності повсякденної свідомості, тобто всі якості, які єлюдині - то все природне.

Соціогенна - повна протилежність біогенній, яка стверджує, що все є особистісним в людині виникає під впливом соціальних умов і полягає вихованню, починаючи з темпераменту і закінчується моральним почуттям.

Контраргументами теорії виступають такі засади: властивості особистості, в деякій мірі темперамент можуть бути виховані, бо вони залежать від генотипу і визначаються властивістю нервової системи (відомі випадки зв'язку хворобливості стану організму зі змінами психічної особистості хворої людини), а саме далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато залежить від організму.

Відтепер ми плавно підійши визначення, що учень - суб'єкт навчальної діяльності, який використовуючи інформацію вчителя самовиховується.

Тому структура навчальної діяльності виходить з направлень:

Нужда: виникнення дискомфорту на рівні організму та вирішення проби - потрібно чи ні?

Потреба самозміни: шляхи вирішення цієї потреби 1) знайти вчителя і стати об'єктом навчальної діяльності та 2)знайти суб'єкт навчальної діяльності - самотужки шукати відповідь.

Мотив: навчально-пізнавальний інтерес - пошук узагальненого засобу рішення завдання.