влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах, рассуждал в своих работах и другой крупный отечественный психолог Н. Н. Ланге (1914). В частности, он дал свое понимание отличий влечений от «хотений», полагая, что последние - это влечения, переходящие в активные действия. Для него «хотение» - это деятельная воля [9, с. 87].

В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В. М. Боровский (1927), Н. Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Л. С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения человека. Так, в учебном пособии «Педология подростка» он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено, прежде всего, эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением структуры направленности его поведения. Несмотря на некоторую односторонность в вопросе об интересах, Ильин считает, несомненно, положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, как считали в то время многие психологи. В другой работе - «Истории развития высших психических функций» - Л. С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов». Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации.

В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д. Н. Узнадзе, говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно «как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает» [11,с. 7].

Необходимо отметить многочисленные работы К.Левина. Он по существу является основоположником так называемой теории «социальной мотивации», в которой объясняет детерминацию поведения на основе взаимодействия личности и окружения в актуально складывающейся ситуации [8].

Мотивация, по К.Левину, выступает как актуальный процесс, который побуждает и направляет целенаправленное поведение. В качестве активных единиц психики К.Левин выделял потребности, мотивы, цели и намерения [8,с. 47].

Идея сближения целей и намерений с потребностями и мотивами является существенным теоретическим положением в понимании внутренних механизмов поведения и деятельности человека. К. Левиным была создана модель мотивации «ожидание - ценность», оказавшее существенное влияние на большинство современных положений теории мотивации (Дж. Аткинсон, Л.Фестингер, Х.Хекхаузен и др.). Однако К.Левину не удалось найти специфическое различие между потребностями, целями, ценностями и мотивами, что привело его к выделению двух равнозначных мотивационных переменных - врожденных (аналогичных побуждениям животных) и приобретенных, свойственных только человеку.

Трудно переоценить влияние работ К.Левина и его учеников на экспериментальное исследование мотивации в психологии человека. Однако как подчеркивал М.Г. Ярошевский, теория К.Левина мало, что может сказать о возникновении и изменении познавательных структур, воспроизводящих объективную реальность.

Феномен мотивации оказывает огромное влияние на все виды деятельности человека, в том числе и на учебную деятельность студентов.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных [6, с. 87].

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен; Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас) [6, с. 88].

Все определения мотивации Ильин относит к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов.

Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова [12], мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д.

С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов, по мнению Ильина Е.П. [6, с.21] выступает как вторичное по отношению к мотиву образование. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива.

Например, В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н.Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [6, с. 89].

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом и в книге И. А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В ней фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени [6, с. 89].

В. Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации [4, с. 13]:

· первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта;

· и вторичную, проявляющуюся в форме мотива.

Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы [13, с.115].

Большинство исследователей придерживаются следующих формулировок феномена мотивации. Мотивация:

1. процесс выбора между различными возможными действиями [14, с.73];

2. процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность [15, С. 220];

3. состояние направленности личности на определенные цели [16, с. 52].

Следовательно, сущность мотивации включает в себя две взаимодополняющие характеристики: статическую (состояние субъекта на данном временном отрезке) и динамическую (процессуальную) [14, с. 137].

Существенным для нашего исследования является выделение Б.И. Додоновым структурных компонентов мотивации:

· удовольствия от самой деятельности;

· значимости для личности непосредственного ее результата;

· «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;

· принуждающего давления на личность [6, с. 70].

Первый и второй компоненты выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (положительные и отрицательные по отношению к деятельности) факторы воздействия, определяемые как награда и избегание наказания. Они являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что такое структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности обучающихся, значимо для анализа положительной мотивации учебной деятельности студентов.

Итак, в настоящее время за мотив принимают самые различные психологические феномены:

1. побуждение как состояние (С.Л. Рубинштейн);

2. потребность (А. Маслоу);

3. намерение (А.Н. Леонтьев);

4. цель (Л.И. Божович).

«Выход из создавшегося положения, - как полагает Е.П. Ильин, - объединить существующие точки зрения» [6, с.72].

Таким образом, под мотивом мы понимаем «сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием» [6, с.74].

Мотив является продуктом мотивации, т.е. «психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели» [6, с.76].

Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива.

Так, деление мотивов на биологические и социальные, выделение мотивов самоуважения, самоактуализации, мотивов-стремлений к результату (мотивы достижения), мотивов-стремлений к самой деятельности, мотивов к успеху и избеганию неудачи в своей основе базируются на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных).

В ряде случаев, как отмечает Ильин Е.П. [6, с. 83], основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним. Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, ее нравственностью, направленностью (Л. И. Божович [1]). Сюда же следует отнести, по В. И. Ковалеву, и идейные и нравственные мотивы (так как они отражают убеждения личности, ее мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения), и мотивы коллективистские (которые базируются на таких аттитюдах (установках), как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью).

Таким образом, обозначение (название) мотивов в большинстве случаев происходит по ведущему (наиболее ярко выраженному) мотиватору. Такие мотивы можно назвать, пользуясь термином Л. С. Выготского, «однозначными», в отличие от «многозначных», в которых имеется сразу несколько мотиваторов, имеющих для человека противоположное значение - притягивающие и отталкивающие, приятные и неприятные.

Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т. д. Здесь название мотива определяется видом проявляемой активности.

Еще один распространенный подход к классификации мотивов - с учетом их временной характеристики. С одной стороны, это ситуативные и постоянно (периодически) проявляющиеся мотивы, с другой - это мотивы кратковременные и устойчивые. Последние Ильин Е.П. называет мотивационными установками: оперативными - отсроченными для исполнения, и перманентными, долговременными, характеризующими направленность личности.

Ильиным Е.П. [6, с. 83], выделяются мотивы на основании их структуры:

1. Первичные (абстрактные) - с наличием только абстрактной цели,

2. Вторичные - с наличием конкретной цели; вторичные делятся на полные (с присутствием компонентов из всех блоков: потребностного, «внутреннего фильтра» и целевого) и укороченные (сформировавшиеся без участия блока «внутреннего фильтра»).

«Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений» [17, с. 34].

«Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно при анализе положительной мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель, но и учесть всю структуру мотивационной сферы обучающихся [6, с. 79].

Рассматривая эту сферу применительно к учебной деятельности, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения, куда входят: потребность, смысл, мотив, цель, эмоции, отношение и интерес [2, с. 116].

Следовательно, мотивация учения может изучаться различными путями. В одном случае она рассматривается как предпосылка и условие учения, в другом - как результат, новообразование учебной деятельности [17, с. 19].

Анализ проблемы мотивации учения показывает, что каждая из сторон мотивационной сферы учения может иметь ряд содержательных и динамических характеристик.

К содержательным характеристикам могут быть отнесены те, которые связаны с внутренними особенностями учебной деятельности.

К динамическим - те, которые прямо не связаны с особенностями учебной деятельности и испытывают влияние психофизиологических особенностей обучающегося [18, с.38].

Поэтому наряду с разработкой представлений о параметрах мотивационной сферы, необходима детализация педагогических условий развития положительной мотивации учебной деятельности у студентов гуманитарных факультетов в процессе преподавания.

1.2 Место учебной деятельности в жизни студентов гуманитарных факультетов
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн. педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений [16, с. 29].

Российскую систему образования, российские традиции образования, которые во многом являлись эталоном в мире, в первую очередь, всегда отличали фундаментальность, академичность, широта. Но в окружающем мире сейчас многое меняется. И у нас все чаще стали говорить, что система, чересчур акцентированная на теоретические, главным образом, знания, в какой-то момент может стать или становится неповоротливой, не очень мобильной, гибкой для того, чтобы быстро реагировать на требования практической жизни, изменения, происходящие на рынке труда.

Наши студенты и школьники всегда занимали призовые места на всех европейских олимпиадах, когда требовалось применить, проверить объем знаний. Тут нам действительно равных не было. Но там, где вопросы касались непосредственного использования знаний на практике, перехода к применению этих знаний на творческом уровне, наши ребята несколько тускнели.

Дело, конечно, не в призовых местах. Все гораздо серьезнее. Тогда стало ясно, что в нашу систему образования надо внести, добавить практическую составляющую [19].

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие.

В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции - формировать созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас». Почти через 20 лет в новой книге «Взгляд из 80-х годов» он же делает вывод об обострении кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее [15, с. 3].

Время диктует новые требования к системе образования, в том числе к усилению его гуманитарной и фундаментальной компонент, возрастает необходимость интеграции фундаментального, гуманитарного, специального знания, обеспечивающей всестороннее видение специалистом своей профессиональной деятельности в контексте грядущих технологических и социальных перемен.

Взгляды на сущность образования за последние десятилетия претерпели изменения [15, с. 4]:

· во втором томе Российской педагогической энциклопедии [19, с. 62] образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

· в третьем томе Педагогической энциклопедии [20, с.141] образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

Под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли.

Современное общество сегодня предъявляет высокие требования к специалисту с высшим образованием. На современном этапе его развития недостаточно того, чтобы выпускник Вуза успешно усвоил курс обучения, необходимо также, чтобы он в процессе обучения научился самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике, генерировать новые идеи, творчески мыслить.

Управление учебной деятельностью студентов сегодня становится одним из первостепенных условий эффективности педагогического процесса, однако, как правило, провозглашается сама идея, но не дается исчерпывающей характеристики данного феномена, а также особенностей ее реализации на уровне целостности.

Любая человеческая деятельность может быть рассмотрена как процесс решения проблем. Человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей.

Образование - специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.

Такое понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики и педагогической теории.

Ориентация на развитие способности самостоятельно решать проблемы дает возможность преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема изучаемого учебного материала.

Смысл образования - не накопление «строительного материала» в виде знания фактов, понятий, закономерностей, умений, а формирование способности «строить дом» [21, с. 52].

Для определения места учебной деятельности в жизни студентов гуманитарных факультетов необходимо определить направленность личности студента, смысл и цели его жизни.

С. Л. Рубинштейн [5] отмечал, что личность как субъект жизни в каждой ситуации действует в соответствии с необходимостью реализации смысла жизни, что требует от нее большой сознательности и ответственности. Смысл жизни выражается в форме жизненных целей, задач и смыслов отдельных ситуаций. С ним соглашается А.Н.Леонтьев [4], связывая процесс формирования личности как субъекта жизни с «вертикальным движением сознания», в результате которого субординируется сфера смыслов и на ее вершину водворяется главный жизненный мотив - цель, который функционирует как побудитель индивидуального жизненного пути, как смысл всей жизни. Необходимыми условиями его функционирования является осознанность всей мотивационной иерархии и достаточный уровень активности в реализации жизненного мотива-цели, раздвижение временных горизонтов жизнедеятельности до далеких будущих перспектив [9, с. 92].

По мнению А.А. Кроник и Е.И.Головаха цель жизни является вершиной, подчиняющей себе другие более мелкие цели, она закономерно связана со свободой выбора и ответственностью [22, с. 44].

Представления о будущем тесно связаны с возрастными особенностями развития человека, а также с теми задачами, которые ставит перед ним общество, т.е. внутренними факторами (особенности познавательных процессов, новообразования, ведущая деятельность, базовые потребности) и внешними (социальная ситуация развития, задачи возраста, и т.д.). Следует отметить, что такое деление является достаточно условным, т.к. по мнению Л.С. Выготского именно цельное развитие личности влечет за собой развитие различных компонентов, т.е. развитие является системой, в которой компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы (Рисунок 1).

Рисунок 1 - Влияние факторов развития на формирование представлений о будущем

Раскрывая социальный облик студенчества, следует учитывать и глубокие изменения, произошедшие в самом обществе: трансформацию его основных институтов, стратификационных характеристик, основных смыслообразующих ценностей. Все эти процессы (и в обществе в целом, и в высшей школе) по-своему преломляются в жизнедеятельности студенчества. Новые черты зримо проявляются в образе жизни студентов, системе ценностей, социальном происхождении студенчества. Меняются взаимоотношения студентов с государством (невостребованность многих специальностей, отсутствие обязательного распределения и т.д.), с преподавателями, с родителями [23, с. 3].

Начал «работать» такой фактор как дополнительные заработки. Они приобрели настолько массовый характер, что, по сути, можно говорить об изменении образа жизни студенчества, так как наряду с учебной они становятся второй основной деятельностью студенчества.

Сейчас подрабатывают 59% студентов, при этом регулярно подрабатывают в течение учебного года и в каникулы 22% от опрошенных. Подрабатывают как остронуждающиеся, так и те, кто отметил высокий уровень жизни. Дополнительные заработки становятся новым стандартом поведения, символизируя деловитость, предприимчивость студентов (т.е. выполняют не только свою прямую функцию).

Для 14% студенчества подработки очень важны, т.к. позволяют достичь хотя бы элементарного уровня жизни, оплачивать учебу в Вузе, для 40% - позволяют иметь «карманные» деньги. Итак, для 54% студентов подработки стабилизируют их материальное положение. Эти студенты фактически превращаются в «заочников», поскольку работа у них превалирует над учебой [24, с. 41-55].

На место учебной деятельности в жизни студентов влияют факторы, определяющие социально-психологический портрет студента.

Это факторы, которые в немалой степени влияют на успешность обучения, можно разделить на две категории:

· те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание,

· те, которые появляются в процессе обучения, - ими можно управлять.

К первой категории, в том числе относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем.

Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными «бытовыми знаниями» тех, кто являлся непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействий на студентов.

Факторы первой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять, «куда я попал» и «кто меня окружает».

Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести:

· организацию учебного процесса,

· уровень преподавания,

· тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п.

Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза.

В вуз приходят совершенно различные люди с разными установками и разными «стартовыми условиями». В этом отношении очень интересен анализ студенческой молодежи в связи с избранной ими профессией. Вся совокупность современных студентов довольно явно разделяется на три группы [15, с. 269].

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. В этой группе около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Она составляет около 26% от общего числа опрошенных. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», с другой - задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это группа тех, кто «плывет по течению» - они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответствующим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план. Возможно, что различие ценностей образования прошлых и текущих лет главным образом состоит именно в этом.

С появлением «коммерческого» набора в вуз в него пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего профессионального выбора (62-77%), хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности (самооценка в среднем выше на 10%, чем у «бюджетников»). Эти студенты, вдохновляемые примером родителей-предпринимателей, без страха глядят в будущее, имеющее для них четко прорисованную профессиональную перспективу.

Существуют также качественные различия, в частности, результаты анализа статистических данных показывают, что у «коммерческих» студентов более ярко выражено стремление к достижению успеха в сфере бизнеса (9-18,5%), в связи, с чем они выше, чем «бюджетные» студенты, оценивают значимость хорошего образования, профессиональной подготовки (30,5-40%), свободного владения иностранными языками (22-37%), духовно и культурно богатой жизни (36-44%).

Выявились различия в структуре мотивации получения высшего образования у сравниваемых групп студентов: «бюджетные» студенты в целом высказали более традиционные установки - получить диплом (4-14%), приобрести профессию (56-62%), вести научные исследования (5-15%), пожить студенческой жизнью (8-18%), тогда как у «коммерческих» студентов доминирует стремление добиться материального благополучия (43-53%), свободно овладеть иностранными языками (17-41%), стать культурным человеком (33-39%), получить возможность обучения, работы за границей (20-29%), освоить теорию и практику предпринимательства (10-16%), добиться уважения в кругу знакомых (10-13%), продолжить семейную традицию (6-9%).

Контингент «коммерческих» студентов в большинстве своем представлен выпускниками средних школ, хотя среди них несколько больше лиц, имеющих опыт трудовой (производственной) деятельности в отраслях народного хозяйства, чем среди «бюджетников». Среди их родителей значительно больше предпринимателей, бизнесменов (14-16%), работников акционерных обществ, совместных предприятий (11-17%), высших государственных служащих. Именно для данной социальной группы посильна оплата высшего образования.

Каждый седьмой «коммерческий» студент имеет собственный ежемесячный заработок, а каждый десятый - доход от самостоятельного предпринимательства.

По числу вузовских «отличников» они уступают «бюджетным» студентам [25, с. 33-34].

Следует выделить несколько больше типов современных студентов, чем простое деление на «бюджетных» и «коммерческих», причем эти типы встречаются и в той и в другой из описанных групп.

Первый тип условно можно назвать «предпринимателем». Этот студент предпочитает достижение успеха в сфере бизнеса, получает высшее образование для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью, он уверен в правильности выбора специальности, обучения, соответствии ему своих способностей, но в то же время он более критичен к своему учебному заведению, лучше знает специфику профессии (возможности профессионального роста, размер заработной платы, условия труда, перспективы служебной карьеры), не опасается безработицы, у него более развиты (по самооценке) такие актуальные личностные качества, как индивидуализм, профессионализм, предприимчивость, самостоятельность, способность менять взгляды при смене обстоятельств, быстрая адаптация и легкая вживаемость в новые условия.

Второй тип с той же долей условности называют «эмигрант». Высшее образование «эмигранты» в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, работы за границей. Они уверены в правильности собственного выбора специальности и в соответствии ему своих способностей, а также в возможности вуза дать им подготовку на необходимом уровне. У них хорошо развиты (по самооценке) индивидуализм, жизненный оптимизм, легкая вживаемость в новые условия.

Обоим этим типам противостоит «традиционалист». Он ценит хорошее образование, профессиональную подготовку, получает высшее образование для того, чтобы получить диплом, вести научные исследования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнейшей профессиональной деятельности, больше опасается безработицы, у него сильно развиты профессионализм и работоспособность, менее - предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жизненный оптимизм [14, с. 272].

Буланова-Топоркова [14, с. 273] выделяет три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере обучения и познания:

1. Первый тип личности отличается комплексным подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

2. Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов».

3. Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности - наименее творческий, наименее активный - характерен для 26,8% опрошенных студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения.

По отношению к учебной деятельности ряд исследователей выделяют пять групп.

1. К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

2. Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

3. К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

4. К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они не систематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

5. К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или «за компанию» с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют «хвосты», им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома [14, с. 273-274].

Взяв за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В. Т. Лисовского [26, с. 123], характеризовать студента, а именно ориентацию на:

1) учебу, науку, профессию;

2)общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию);

3) культуру (высокую духовность);

4) коллектив (общение в коллективе).

Разработанная В. Т. Лисовским типология студентов выглядит следующим образом:

1. «Гармоничный». Выбрал свою специальность осознанно. Учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надежный товарищ.

2. «Профессионал». Выбрал свою специальность осознанно. Учится, как правило, хорошо. В научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. Принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него - хорошая учеба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.

3. «Академик». Выбрал свою специальность осознанно. Учится только на "отлично". Ориентирован на учебу в аспирантуре. Поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.

4. «Общественник». Ему свойственна ярко выраженная склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над другими интересами и порой отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Однако уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга.

5. «Любитель искусств». Учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвует редко, так как его интересы направлены в основном в сферу литературы и искусства. Ему свойственны развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция.

6. «Старательный». Выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. И хотя не обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством интересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.

7. «Середняк». Учится «как получится», не прилагая особых усилий. И даже гордится этим. Его принцип: «Получу диплом, и буду работать не хуже других». Выбирая профессию, особенно не задумывался. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения.

8. «Разочарованный». Человек, как правило, способный, но избранная специальность оказалась для него малопривлекательной. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения. Стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.

9. «Лентяй». Учится, как правило, слабо, по принципу «наименьшей затраты сил». Но вполне доволен собой. О своем профессиональном признании не задумывается всерьез. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе студенческой группы к нему относятся как к «балласту». Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться. Круг интересов в основном в сфере досуга.

10. «Творческий». Ему свойствен творческий подход к любому делу - будь то учеба или общественная работа, или сфера досуга. Зато те занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительская дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится неровно, по принципу «мне это интересно» или «мне это не интересно». Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признанных авторитетов.

11. «Богемный». Как правило, успешно учится на так называемых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обучающимся массовым профессиям. Стремится к лидерству в компании себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежительно. «Обо всем» наслышан, хотя знания его избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом «модными» течениями. Всегда имеет «свое мнение», отличное от мнения «массы». Завсегдатай кафе, модных диско-клубов [26, с. 123].

Если в 80-е гг. по результатам проведенных исследований большинство студентов относили себя к типам: «профессионал», «академик», «любитель искусства», т.е. к типам студентов, в основном ориентированных на учебу, то в 90-е гг. картина стала меняться: около 30% опрошенных студентов отнесли себя к «середнякам», около 15% - к «лентяям». Некоторые - к типу «центровиков», определяющей чертой которых является стремление к удовольствиям жизни [14, с. 273-275].

В современных условиях деятельность высших учебных заведений должна быть направлена на создание условий, способствующих формированию разносторонней, социально активной и профессионально мобильной личности специалиста и обеспечивающих высокое качество его подготовки. Решение этой проблемы охватывает все составляющие элементы образовательного процесса в вузе и во многом определяется успешностью управления на всех этапах подготовки будущего профессионала.

Интересны в этом плане исследования Кириленко Н.Я. [27]. Всего в исследовании приняли участие 949 человек в возрасте от 16 до 24 лет, проживающих в пяти населенных пунктах Среднего Поволжья. Городское население составляет 72,4 % от всей выборки, 27,6 % проживают в сельской местности. Мужчины составляют 23,5 % всей выборки, женщины - 76,5 %.

В зависимости от специальности, на которой обучаются респонденты, выделились следующие группы студентов вузов по специальностям: психология - 15,6 %, педагогика - 36,5 %, юриспруденция - 4,8 %, социология - 4,8 %, иностранный язык - 3,7 %, экономика - 2,2 %, информатика - 7,3 %, математика - 4,2 %. Из них по естественно-научному профилю обучается 13,8 %, по гуманитарному профилю - 65,4 % студентов.

В качестве основной диагностической методики использовался авторский тест аксиологическая направленность личности, прошедший необходимые психометрические испытания и показавший удовлетворительные результаты.

При анализе данных в женской выборке было выявлено, что гуманистическая направленность в профессиональной сфере имеет низкие значения, как у студенток естественнонаучных специальностей, так и гуманитарных. Девушки-студентки равнодушно относятся к проблемам профессионального роста и самосовершенствования, а также характеризуются отсутствием необходимости тратить свой творческий потенциал на решение производственных задач. Однако у студенток естественнонаучных специальностей статистически значимо выявлено, что уровень гуманистической направленности в сфере профессии ниже, чем у студенток гуманитарных специальностей. Возможно, специальности гуманитарные рассматриваются, как более престижные и дающие возможность устроится на работу, которая будет по душе. Было также обнаружено, что прагматическая направленность в сфере семьи у всех девушек проявилась на уровне средних значений. Но у студенток естественнонаучных специальностей уровень выше. Девушки естественнонаучных специальностей направлены на обеспечение признания, успеха со стороны окружающих. Для них характерна заинтересованность во мнении других людей, а также высокое материальное положение в семье [27].

Юноши - студенты гуманитарных и естественнонаучных специальностей характеризуются гуманистической направленностью в сферах профессии и обучения и образования на среднем уровне, т.е. они придают большую значимость профессиональному росту и творчеству, а также дружеским контактам в обозначенных сферах. Но у студентов естественно-научных специальностей уровень направленности значимо выше, чем у студентов гуманитарных вузов.

Ведущим видом социальной деятельности человека, как известно, является его трудовая деятельность. Для студента труд - это учеба, то есть учебно-познавательная деятельность. На основе анализа существующих определений понятия «деятельность», «учение», «учебно-познавательная деятельность» в качестве базового определения в исследовании приняли следующее: учебно-познавательная деятельность - составляющая целостного процесса обучения, представляющая собой систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие студента с окружающей действительностью, результатом которого является овладение студентом на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способов деятельности, а также его личностное развитие.

Термин «учебно-познавательная деятельность» указывает на деятельностный характер этой категории учебного процесса, процесса двустороннего, включающего в себя деятельность обучающего и деятельность обучаемого. В свою очередь «учение» студента, как деятельность, включается в этот двусторонний процесс, как подпроцесс, управляемый процессом преподавания, который осуществляется преподавателем [25, с. 73-80].

Страницы: 1, 2, 3