Особенности памяти у подростков

Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качественные различия. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и разнообразные их сочетания. Один человек для того, чтобы лучше запомнить материал, обязательно должен его прочесть, так как при запоминании и воспроизведении ему легче всего опираться на зрительные образы. У другого преобладают слуховое восприятие и акустические образы, ему лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Третий легче всего запоминает и воспроизводит движения, и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими-либо движениями.

«Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память.

Есть уникальные случаи такой памяти, описанные в литературе. Один из них нам представил А.Р.Лурия. Он подробно изучил и описал память человека по фамилии Ш., который мог быстро, прочно и надолго запомнить зрительную информацию. Объем его памяти так и не удалось экспериментально установить. «Ему - писал А.Р.Лурия,- было безразлично, предъявлялись ли ему осмысленные слова, бессмысленные слоги, числа или звуки, давались ли они в письменной или устной форме; ему нужно было лишь, чтобы один элемент предлагаемого ряда был отделен от другого паузой в 2-3 секунды». Это время, вероятно, и есть то, которое данному человеку требовалось для осуществления указанного перевода и необходимого отдыха. У обычных людей это время и прилагаемые для этого усилия больше.

Как выяснилось в дальнейшем, механизм памяти Ш. был основан на эйдетическом зрении, которое у него было особенно хорошо развито. После однократного зрительного восприятия материала и его небольшой умственной обработки Ш. как бы продолжал его «видеть» в отсутствии самого данного материала в поле зрения. Он был способен восстановить в деталях соответствующий зрительный образ спустя много времени, даже через несколько лет (некоторые опыты с ним были повторены через 15-16 лет после того, как он впервые увидел материал и больше к нему в течение этого времени не возвращался; тем не менее он вспомнил его).

Эйдетическая память, особенно сильно развитая у Ш., не такое уж редкое явление. В детстве она имеется у всех людей, а у взрослых постепенно исчезает. Данный тип памяти упражняем, бывает неплохо развит у художников и, по-видимому, является одним из задатков к развитию соответствующих способностей. Сферой профессионального применения такой памяти могут стать музыка, те виды деятельности, в которых особые требования предъявляются к зрительно точному запоминанию и воспроизведению увиденного.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности человека, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает.

Существенную роль в памяти помимо эмоционального характера впечатления может играть общее состояние личности в момент получения этого впечатления, а также ее физическое состояние в целом. То, что память теснейшим образом связана с физическим состоянием, доказывают случаи болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного. Известный исследователь расстройств памяти Т.Рибо писал по этому поводу, что наше более или менее постоянное представление о себе в каждый данный момент времени поддерживается памятью, питается ею, и стоит памяти прийти в состояние расстройства, как тотчас же меняется представление человека о самом себе.

Основатель психоанализа З.Фрейд уделил большое внимание анализу механизмов забывания, которые случаются в повседневной жизни. Он писал о том, что один из таких весьма распространенных механизмов состоит в «нарушении хода мысли силой внутреннего протеста, исходящего из чего-то вытесненного». Он утверждал, что во многих случаях забывания в его основе лежит мотив нежелания помнить.

Примерами мотивированного забывания, по З.Фрейду, являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает куда-либо вещи, связанные с тем, что он хочет забыть, и забывает об этих вещах, чтобы они не напоминали ему о психологически неприятных обстоятельствах.

Склонность к забыванию неприятного действительно широко распространена в жизни. Особенно часто такое мотивированное забывания неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отрицательные эмоциональные переживания.

Много интересных фактов, касающихся памяти человека, было установлено в исследованиях, авторы которых руководствовались генштальттеорией памяти. Один из них был открыт Б.В.Зейгарник и получил название эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить довести до конца, а другие прервать незавершенными, то оказывается, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Объясняется данное явление так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенным, если оно не доведено до конца. В силу связей между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Проведя соответствующие эксперименты, Б.В.Зейгарник отметила еще один интересный факт: « Преобладание незавершенных заданий выражается не только в числе удержанных заданий, но также в той последовательности, в которой испытуемый называет задания при опросе. В первую очередь испытуемые перечисляют незавершенные задания». Из этого замечания можно сделать следующий вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне еще удовлетворенным потребностям.

Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далекой древности. Попытки подойти к ее пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи 18-19 веков, собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти. Проблеме развития памяти и ее индивидуальных различий большое внимание уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ - исследование Геллета(1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деган. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви(1933) и Мак Пич(1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова. Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминания бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания. В обширном исследовании П.И.Зинченко(1961) сопоставлялась продуктивность двух видов запоминания - произвольного и непроизвольного - у испытуемых разного возраста. Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемых в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе(1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объем памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словом. В исследованиях Н.А. Корниенко(1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

Изучению индивидуальных различий в запоминании посвящено большое число работ, обзор которых представлен в монографии Меимана (1913, 1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой, в обобщающих трудах Уипма(1913), С.А. Рубинштейна (1940), Мак Пича и Аарона (1952), Хавланда (1951).

Подавляющее большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов. Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования памяти, проводимые Джкобсом (1887) и Болтанов (1992), изучавшие запоминание однозначных чисел учащиеся начальной и средней школы. Таковы были и другие исследования, проводившиеся примерно в то же время - в 19в. и в середине 20в., проводившиеся Бене и Анри (1894), Бурдон (1894), Эбенгауз (1894), Келиус (1900), Нечаевым (1900), Смедли, Кули Максилан (1900), Лобзин (1901), Снултен (1904), Менман и Винтелер (1905), Бернштейн и Богданов (1905), Польман (1906), Норсуорзи (1906), Дроли и Деган (1907), Уинг (1905). Все они использовали в качестве материала для запоминания: числа, геометрические фигуры, буквы, бессмысленные слоги, слова, фразы и т.д.

Исследования развития памяти показывают, что с раннего детства данный процесс идет по нескольким направлениям.

Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он говорил, что в онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память. Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Полнее может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспомнить… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшего место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали межу памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу: память - это основа психической деятельности. Она тесно связана с мышлением и вниманием. Индивидуальные особенности памяти являются важной ее характеристикой, которые обусловлены не сколько врожденными особенностями, сколько во многом зависят от уровня их тренировки. Каждому возрасту присущ определенный вид памяти. Так же, в зависимости от деятельности, может доминировать тот или иной вид памяти. Благодаря памяти мы можем связывать свое настоящее с будущим. Она является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

1.2. Характеристика подросткового возраста

До 17-18 вв. подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Сегодня в психологии существует множество теорий подросткового возраста, которые мы хотели бы рассмотреть.

Интересным нам показалось мнение Ж.Ж. Руссо. Он первым обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития. Он, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С.Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием». С.Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с подростковым периодом. Содержание подросткового периода развития обозначается С.Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Также мы посчитали нужным отметить мнение Ф. Ариеса и не могли не рассмотреть точку зрения Л.С. Выготского на эту проблему. Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в 19 веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постоянному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Но еще в 30х годах нашего века Л.Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период.

Л.С. Выготский как и Л.П. Блонский считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьирует в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период.

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах, у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н.А.Рыбникова, В.Е.Смирнова, И.А. Арямова и др. Обобщая эти работы, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социальноклассовой принадлежностью подростка. Он писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев».

В нашу работу мы также включили высказывание Б. Заззо относительно подросткового возраста. Она показала, что начало отрочества почти все относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие , что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий - до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.

В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком. Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он называл доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта»(интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейщую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».

Следующую концепцию, которую мы рассмотрим, разработал Д.Б. Эльконин. В ней подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

-Вновь возникают трудности в отношении со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

-Детские компании(поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

-Ребенок начинает вести дневник.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущений подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Это очень важная часть подросткового возраста и мы не могли не рассмотреть виды взрослости. Мы взяли классификацию Т.В. Драгунавой:

- Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные.

- Равнение подростков мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это - сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбу и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

- Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями, а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

- Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Л.И. Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей, чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестаиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь».

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни.

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. В 19 веке А.И. Герцен писал: «Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособные быть юными. Для одного юность - эпоха, для другого - целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все: юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно, - надо быстро нестись в жизни».

В подростковом возрасте отмечаются как биологические, так и социальные изменения, обусловливающие психологическую перестройку.

Биологическим критерием перехода от детства к отрочеству является достижение половой зрелости, связанное с созреванием репродуктивных функций. В процессе полового созревания можно выделить пять стадий, характерных как для мальчиков, так и для девочек(Марцинковская Т.Д. и д.р., 2001; Физиология роста и развития детей и подростков).

Первая стадия - детство(инфантилизм). На этой стадии репродуктивная система развивается медленно и фактически незаметно. Регуляции развития осуществляются гормонами щитовидной железы и соматотропными гормонами гипофиза.. Половые органы в это время претерпевают медленные изменения, вторичные признаки пола не развиваются. Первая стадия завершается у девочек в 8-10 лет, а у мальчиков в 10-13 лет.

Вторая стадия - собственно начало пубертата - связана с увеличением активности гипофиза. Возрастает выделение секреции гипофизарных гормонов(соматотропина и фоллитропина), которые определяют ускорение роста тканей и появление начальных признаков полового созревания.

Стадия заканчивается у девочек в 9-12 лет, у мальчиков в 12-14 лет.

Третья стадия - этап активизации половых желез, которые выделяют стероидные гормоны (андрогены и эстрогены), усиливается функционирование других желез внутренней секреции(щитовидной железы, надпочечников).

Это выражается в так называемых «скачках роста» (ускоренном прибавлении в росте и весе), что является существенным биологическим показателем начала подросткового периода. В подростковый период дети вырастают на 5-8 сантиметров в год.

Девочки растут более активно в 11-12 лет(рост увеличивается на до 10 см в год).

Мальчики прибавляют в росте в 13-14 лет, а после 15 лет обгоняют девочек в росте.

Увеличение в росте происходит в основном за счет трубчатых костей конечностей, кости грудной клетки растут медленнее, что обусловливает изменение осанки подростков - плоская, узкая или даже впалая грудь, затрудняющая дыхание.

Вместе с ростом увеличивается и масса тела.

Девочки прибавляют в год 4-8 кг, особенно интенсивно в 14-15 лет, а мальчики - 7-8 кг в год.

Темпы роста массы тела отстают от темпов роста скелета, что определяет внешний вид подростка: костлявая, вытянутая фигура.

Несоответствие размера скелета и массы тела приводит к недостаточной координации движений, общей неловкости, угловатости, обилию лишних движений. Однако вместе с тем подростковый возраст является оптимальным для овладения сложными двигательными навыками. Эта парадоксальная ситуация сочетания неловкости и сензитивности в овладении сложными движениями объясняется тем, что постепенное развитие точного функционирования происходит последовательно: сначала рост мышц, затем наращивание мышечной силы и после этого - координация. Несформировавшаяся система в управлении движениями обладает наибольшей пластичностью, готовностью к обучению, поэтому тренировки играют существенную роль в формировании согласованных движений.

В подростковом возрасте растут легкие, совершенствуется дыхание(хотя его ритм остается учащенным), увеличивается емкость легких. Окончательно формируется тип дыхания: у мальчиков - брюшной, у девочек грудной.

Усиленный рост органов и тканей предъявляет особые требования к деятельности сердца. Оно в этом возрасте интенсивно растет, но рост кровяных сосудов отстает от роста сердца. Поэтому у подростков часто повышается кровяное давление, наблюдается нарушение ритма сердцебиения. Это обусловливает быструю утомляемость подростков. Недостаточное кровоснабжение мозга может приводить к кислородному голоданию, которое ведет к снижению функциональных возможностей мозговой деятельности, а это проявляется в снижении внимания, памяти, восприятия.

На данной стадии происходит появление вторичных половых признаков.

Вторичные половые признаки - совокупность особенностей или признаков отличающих один пол от другого(за исключением половых желез, являющихся первичными половыми признаками).

У мальчиков ломается голос, пробиваются усы, борода, появляются волосы на лобке и в подмышечных впадинах, начинаются поллюции.

У девочек развиваются молочные железы. Жировая клетчатка формируется по женскому типу: отложения в области бедер, ягодиц, молочных желез, рук. Формы тела округляются.

Четвертая стадия - период максимальной активности половых гормонов: андрогенов(мужских) и эстрогенов(женских).

Пятая стадия - завершение формирования репродуктивной системы, что означает становление регуляции между отдельными звеньями системы: гормонами гипофиза и периферическими железами. Вторичные половые признаки выражены полностью.

В 16-17 лет в основном заканчивается формирование скелета по женскому типу. В 19-20 лет у девушек происходит окончательное становление менструальной функции, наступает анатомическая и физиологическая зрелость.

У мальчиков в 15-16 лет идет процесс усиленного развития вторичных половых признаков, начинаются непроизвольные извержения семени. Однако анатомическое и физиологическое созревание заканчивается к 24 годам.

Рассмотренные закономерности биологических особенностей развития в подростковый период показывают, что происходят принципиальные изменения в развитии всех систем организма от детского типа к взрослому. Данный переходный процесс охватывает абсолютно все уровни биологической организации подростка - от изменения строения скелета, системы дыхания, кровообращения, секреции желез, корково-подкорковых отношений до развития новой репродуктивной системы, ее функционального и структурного обеспечения.

Подобная тотальная перестройка, особенно остро происходящая на первых стадиях отроческого периода, ослабляет старые сложившиеся устойчивые системы, что обусловливает регрессивные характеристики функционирования подросткового организма. Эта перестройка повышает восприимчивость организма к действию разнообразных факторов среды и снижает его сопротивляемость. Отсюда представления об особой «хрупкости» подростка. Ранний подростковый период как временный регресс развития определяет и многие психологические особенности подросткового поведения: эмоциональную неустойчивость, раздражительность, утомляемость, ослабление внимания, восприятия, обработки информации, повышенную агрессивность, противоречивость потребностей и желаний. С другой стороны, социальные и культурные особенности могут либо смягчить трудности пубертатного периода, либо, напротив, заострить их.

Социальным критерием перехода считается достижение социальной зрелости, определение которой зависит от конкретной культуры. Большинство западных культур определяет социальную зрелость как возможность юноши или девушки самостоятельно решать свою судьбу - выбирать профессию, места учебы, работы, принимать решение о браке без согласия родителей. Характерная особенность личности старшеклассника - рост самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований подростка к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.

С понятием биологической и социальной зрелости связано понятие «психологическая зрелость», включающее оба понятия, но не сводимое к ним.

Психологическая зрелость человека означает сознательную регуляцию собственного поведения человека, предполагает реализацию человека как личности.

Человек как личность поступает преимущественно «как должно», а не «как хочется», действуя во имя определенных, социально значимых ценностей(красоты, знания, морали, детей, других людей, собственного совершенствования, развития общества и т.п.). Достижение психологической зрелости означает, что у человека сложилась иерархия мотивов, сознательная регуляция собственного поведения, система ценностных критериев и ориентаций. Безусловно, развитие человеческой личности не имеет пределов, но психологическая зрелость означает субъективное осознание собственных возможностей, целей и личностной ответственности за себя и за других людей.

Психологическая зрелость может не совпадать с биологической и социальной, а наступать значительно позже. Оценить психологическую зрелость человека значительно сложнее, чем половую зрелость или возраст социально-правового признания.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни. Большинство возрастных проявлений свидетельствуют о притязании подростка на зрелость.

Становление новых взаимоотношений подростка и взрослых протекает не всегда гладко. Это проявляется в разных формах непослушания, протеста, конфликтов, демонстрации агрессии, вызовах, самовольных и систематических уходах из дома, пьянстве и алкоголизме, ранней наркотизации, в антиобщественных действиях сексуального характера, попытках суицида. И чем больше подросток недоволен взаимоотношениями со взрослыми тем нужнее ему товарищи, тем сильнее их влияние на него. Проявлению агрессии есть две причины, во-первых, признаки боли у других достаточно часто связаны с освобождением от фрустрации и с получением вторичного вознаграждения. Во-вторых, агрессивное действие может снять напряжение от конфликта. Т.к. проявление агрессивности обычно встречают неодобрение родителей или наказание. При импульсе агрессивности возникает тревожное состояния. Возникший конфликт и напряжение уменьшается, когда, наконец, происходит агрессивное действие. Таким образом, агрессивность может быть наученной реакцией на условия напряжения и может возникать даже тогда, когда напряженная ситуация в зоне агрессии не порождает конфликта.

Притязание на взрослость может иметь и деформированное ее понимание, проявляясь в подражании «веселой и легкой» жизни - посещение ночных клубов, выпивке. Это ведет к утрачиванию познавательных интересов, прекращение учения, по сути - к деинтеллектуализации - таково неблагополучное развитие взрослости.

Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. В качестве основных можно выделить биологические факторы, личностные особенности, социально-педагогические и социально-экономические факторы.

1. К биологическим факторам относятся:

- генетические(нарушение умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждение нервной системы). Особенно страшна наследственность, отягощенная алкоголизмом.

- психофизиологические(связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды);

- физиологические(включающие в себя дефекты речи, недостатки речи конституционно-соматического склада человека).

2. Возрастные и личностные особенности. В каждый период развития ребенка формируются определенные психические качества, черты личности и характера. У подростка наблюдаются два процесса развития психики: либо отчуждение от той социальной среды, где он живет, либо приобщение к ней. При недостатке родительской любви развивается отчуждение в виде невротических реакций, эмоциональной неустойчивости, повышенной уязвимости, различных психических патологий.

3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного восприятия, в разрыве связей со школой (педагогическая запущенность), ведущей к несформированности у подростка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков. Такие дети, как правило, изначально бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам, что говорит об их учебной дезадаптации. Учебная дезадаптация школьника проходит в своем развитии следующие стадии:

- учебной декомпенсации - состояние ребенка, характеризующееся возникновением затруднений в изучении отдельных предметов при сохранении общего интереса к школе;

- школьной дезадаптации - на этой стадии наряду с возрастающими трудностями в обучении возникают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами и одноклассниками, учебных прогулов;

- социальной дезадаптации - на этой стадии отмечается полная утрата интереса к учебе, пребыванию в школе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;

- криминализация среды свободного времяпрепровождения. Эта стадия наступает, например, при отчислении из школы детей пятнадцатилетнего возраста (что допускается законом «Об образовании»). По сути, отчисление из школы выбрасывает детей на улицу, где они не могут легально трудоустроиться. Появившаяся озлобленность толкает их в группы, где они получают подтверждение своим чувствам, несправедливое по их оценке отношение к ним бумерангом возвращается к окружающим.

4. социально-экономические факторы включают социальное неравенство, расслоение общества, обнищание значительной массы населения, неподкрепленность образованности и честности людей уровнем их достатка, безработицу, инфляцию, незащищенность большей массы населения и, как следствие, социальную напряженность. Указанные социальные явления деформируют сознание и нравственность молодежи и юношества, пагубно влияя на выбор ими способов поведения.

Рассмотрев подростковый возраст, мы можем подвести итоги вышесказанному. Итак, подростковый возраст - это сложное социальное явление. Существует множество разных точек зрения, но все они в каком-то смысле совпадают. Подростковый возраст характеризуется физиологическим, социальным и психологическим созреванием. Психологическая зрелость наступает намного позже, чем социальная и физиологическая. Также важной особенностью подросткового возраста является признание взрослости подростка. В этот период развивается мышление и воображение. Снижается внимание, восприятие, происходят изменения в процессе памяти. Также меняется поведение ребенка. Это проявляется в непослушании, протестах, конфликтах, демонстрации агрессии и т.д. У подростка полностью перестраивается организм от детского типа к взрослому.

1.3 Особенности памяти подростков

Одной из главных характеристик подросткового возраста является продолжение обучения в различных общеобразовательных учреждениях. Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростка расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры.

Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.

Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторое подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного знания определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам.

Устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих - к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике.

Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствует постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.

Усвоение материала младшим подросткам может мешать установка только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Подростки, использующие мышление при запоминание, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи - ведь речь во многом определяет успех в общении.

Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание и устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.

Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя не расчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков не сформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много не синтаксических пауз. Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует о их недостаточной связности.

На формирование личности в этот период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. Прежде всего у молодых людей отмечается бурный физический рост организма, который выражается в увеличении роста и веса, сопровождающемся изменением пропорций тела. Происходит окончательная сексуальная ориентация подростка. Появляются вторичные половые признаки.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга, для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. При этом ребенок может длительное время переносить физические нагрузки, связанные с его увлечениями, и одновременно с этим, в относительно спокойный период времени, «падать от усталости». Подобное явление особенно часто проявляется в отношении интеллектуальных нагрузок. Быстрые переходы к оживленности и активности как бы указывают каждый раз на запасы энергии младших подростков. Они могут скучать на уроках, лениво занимается дома, но среди них вряд ли можно найти таких, которым было бы скучно было бы вообще, которые были бы безразличны к тому, что затевает кто-нибудь из их сверстников или к тому, что происходит вокруг.

Развитие познавательных процессов, и особенно, интеллекта, в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны - количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста.

Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

Особенно заметные изменения происходят в развитии мышления.

Мышление является высшим психическим познавательным процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания, на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление, как и любой психический познавательный процесс, имеет свои специфические характеристики и признаки.

В подростковом возрасте прежде всего продолжает развиваться теоретическое мышление. Используемые в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать словесно. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.

Для того чтобы обнаружить на практике принципиальное различие в качестве мышления младших школьников и подростков, достаточно предложить им решить какую-либо логическую задачу. Например: «У всех оленей четыре ноги. У этого животного тоже четыре ноги. Можно ли утверждать, что это животное - олень?». Младшие школьники чаще всего эту задачу решают неправильно или вообще не решают, говоря о том, что они не знают правильного решения. Иногда они находят правильное решение. Но не логически, а следуя образным путем («Нет. У кошек тоже четыре ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Например: «Нет, это утверждение не является полностью истинным, поскольку таким признаком обладают не только олени ».

В отличие от младших школьников у ребенка, достигшего подросткового возраста, проявляется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач. Причем, сталкиваясь с необходимостью решить задачу, которая для него является новой, в большинстве случаев подросток стремится использовать разнообразные подходы к ее решению, стараясь найти наиболее эффективный из них. Данные способности возникают не сами по себе, а формируются и развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми во многих современных науках.

Таким образом, одной из наиболее существенных особенностей подросткового возраста является то, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Поэтому не случайно, характеризуя данную стадию развития мышления, Ж.Пиаже определяет ее как стадию формальных операций. Причем главной особенностью развития мышления в этом возрасте является то, что постепенно отдельные умственные операции превращаются в единую целостную структуру.

Следующая особенность развития мышления подростков заключается в способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому у детей подросткового возраста отмечается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим и д.р. Подростки начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир, т.е. у них происходит становление мировоззрение, что самым непосредственным образом, конечно, связано с интеллектуальным развитием.

Кроме того, что подросток приобретает взрослую логику мышления, у него отмечается дальнейшее развитие таких познавательных процессов, как восприятие и память.

Развитие восприятия в подростковом возрасте в значительной степени также зависят от процесса обучения, а точнее, от тенденции усложнения учебных программ по мере взросления ребенка. Например, на уроках геометрии, черчения и т.п. у ребенка постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект. Таким образом появляется умение видеть сечение объемных фигур, читать чертеж и т.д.

Поскольку в процессе взросления у ребенка изменяется характер деятельности, то не удивительно, что это влияет и на развитие психических познавательных процессов. Память не является исключением.

Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к качественной перестройке в организации мнемических процессов.

Мнемические процессы - совокупность процессов, обеспечивающих функционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение и пр.

Чаще всего дети, достигнув подросткового возраста, продолжая обучение, вынуждены отказываться от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе усложнения обучения и развития интеллектуальных способностей дети начинают трансформировать текст или другой учебный материал, облегчая его запоминание и воспроизведение. Осваивают разнообразные мнемонические приемы, а воспроизводя учебный материал, большинство детей уже достаточно легко могут передать смысл прочитанного.

Мнемонические приемы - специальные приемы, сознательно используемые субъектом для эффективного запоминания и воспроизведения информации.

В подростковом возрасте активно развивается логическая память и быстро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. [19; 28-29] Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. [25; 395] Улучшается запоминание словесного и образного материала, увеличивается быстрота запоминания; объем сохраненного в памяти материала; улучшается продуктивность памяти. Вместе с тем на фоне доминирующей позиции логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти, что может приводить к возникновению ряда негативных явлений. Так, вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую необходимо механически запомнить. Однако в связи с этими тенденциями развития у многих подростков возникают проблемы с запоминанием и они жалуются на плохую память. Причем подобные жалобы у подростков могут встречаться даже чаще, чем у младших школьников. Вероятно, данная проблема является одной из причин, обусловливающих интерес подростков к способам улучшения запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Если в раннем детстве память была одной из основных психических функций и в зависимости от нее строились все остальные психические процессы, то по мере развития ребенка память теряет свою доминирующую роль.

В раннем детстве мышление во многом определяется памятью, а процесс мышления в значительной степени является процессом воспроизведения. При достижении ребенком младшего школьного возраста между мышлением и памятью сохраняется тесная взаимосвязь. Более того, мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.

Однако в подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями. Исследования особенности мнемических процессов подростков показали, что в этом возрасте уже мышление определяет особенности функционирования памяти. Например, процесс, воспроизведения информации в значительной степени обусловлен особенностями мыслительных процессов, так же как процесс запоминания, который сводится у подростка к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

По мере взросления ребенок постепенно приобретает практический жизненный опыт и определенные трудовые навыки. При этом следует иметь в виду, что воображение неразрывно связано с развитием мышления и памяти. Поэтому чем выше уровень развития мышления, чем богаче практический опыт, тем более сложные формы воображения могут проявляться у человека.

Данная тенденция в подростковом возрасте прежде всего проявляется в том, что ребенок все чаще обращается к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься рисованием и другими видами творчества. Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не только существенно богаче фантазии ребенка более младшего возраста, но и является неотъемлемой частью его психической жизни, что позволило Л.С. Выготскому высказать предположение о том, что фантазия подростка - это игра ребенка, переросшая в фантазию.

Вместе с тем фантазия ребенка выполняет еще одну значимую функцию - регуляторную. Неудовлетворенность потребностей и желание подростка в реальной жизни легко воплощается в мире его фантазий. Поэтому воображение и фантазии в ряде случаев приносят успокоение, снимая напряженность и устраняя внутренний конфликт. [19; 30]

Изучив память подростков, мы пришли к следующему выводу:

Подростковый возраст - это период кардинальных изменений. Изменения касаются психических процессов. именно в этом возрасте они переходят из количественного в качественное состояние. В подростковом возрасте наблюдается развитие опосредованной и логической памяти, снижается уровень механической. Память подростков улучшается, конечно наблюдаются и отклонения. детям в этом возрасте необходимо запоминать больше информации, а механическая память слабеет и им сложно перестроиться. В связи с этим дети жалуются на плохую память. Но если подросток научится мыслить логически, то он будет усваивать больше информации. Это достаточно важно для развивающейся личности.

Глава 2. Опытно-эмпирическое исследование особенностей памяти у подростков

Кроме анализа психологической литературы, мы провели практическое исследование. Оно проходило в два этапа.

Целью данного экспериментального психологического исследования является: выявление особенностей памяти подростков.

Также мы определили следующие задачи:

1. Подборка методик для проверки гипотезы

2. Формирование исследовательской группы

3. Обработка полученных данных

Гипотеза - в подростковом возрасте у детей явно выражена опосредованная и логическая память, также снижается уровень механической памяти.

Методы опытно-эмпирического исследования стандартизированы.

Методики:

1. Методика «Диагностика опосредованной памяти»

2. Методика на определение коэффициента логической и механической памяти

Опытно-эмпирической базой служило МОУ СОШ №4 города Калининграда, 7 «А» класса (20 учеников, 11 мальчиков и 9 девочек)

В исследовании участвовали:

1. Башанова К., 13 лет

2. Сафонова Ю., 13 лет

3. Бутырская Ю., 13 лет

4. Филиппова И., 14 лет

5. Дорменко М. 14 лет

6. Драганов С., 14 лет

7. Дронь И., 14 лет

8. Корогод А., 14 лет

9. Иванников В., 14 лет

10. Яршуневич И., 14 лет

11. Юрчук Е., 13 лет

12. Кмелев Д., 14 лет

13. Долгих К., 12 лет

14. Шилов Д., 13 лет

15.Елумеев М., 14 лет

16.Шестакова К., 13 лет

17. Ануфриева А., 13 лет

18.Блажнова К., 13 дет

19. Гатиев С., 14 лет

20. Худашов Т., 14 лет

На первом этапе мы провели диагностику опосредованной памяти. После получения и обработки данных мы выявили у 20% - очень высокий, у 65% испытуемых высокий уровень опосредованной памяти и у 15% - средний уровень. [см. приложение 1] Исходя из данных показателей, мы можем утверждать, что у детей в подростковом возрасте развивается опосредованная память. (см. Табл. №1)

табл. №1

На втором этапе нашего исследования мы провели методику на определение уровня логической и механической памяти. Мы пришли к следующим выводам: 55% испытуемых показали высокий уровень логической памяти, 45% - норму. По уровню механической памяти мы получили следующие показатели: у 35% испытуемых был выявлен высокий уровень механической памяти, у 60% - нормальный, у 5% - низкий. (см. табл. №2) Исходя из этого, мы можем сделать следующий вывод: «У подростков постепенно снижается уровень механической памяти и соответственно повышаются показатели логической памяти. Это свидетельствует о том, что дети в этом возрасте делают больший акцент на запоминании путем ассоциаций, ищут взаимосвязи и отходят от заучивания, начинают рассуждать, мыслить логически. [см. приложение 2]

табл. №2

Итак, сопоставив две методики, мы пришли к тому, что у детей 12-14 лет высокий уровень опосредованной памяти, также в процессе взросления память переходит в качественно новое состояние. Т.е. механическая память, может быть не полностью, но в значительной степени заменяется логической. Испытуемых показавших низкий уровень было сравнительно немного (5%). В основном на низкий показатель повлияла невнимательность испытуемых. Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что практическое исследование полностью подтверждает теоретическую часть нашей работы.

Заключение

Проанализировав литературу, мы пришли к тому, что память занимает доминирующее положение среди психических процессов, но она также неотрывна от них и в том числе от мышления. От вида памяти зависит образ жизни человека важную роль. В подростковом возрасте память играет важную роль. В этом возрасте ребенку приходится значительно больше запоминать информации. Не все способны запоминать одинаковое количество материала. Память у всех различается: у кого-то преобладает образная, у других слуховая или зрительная и т.д. В подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Все эти различия в памяти делают ее актуальной для изучения. Поэтому будет правильно, если сказать, что не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух.

Кроме анализа литературы, мы провели опытно-эмпирическое исследование. Изучив особенности памяти подростков, мы можем утверждать, что практическая часть нашей работы соответствует теоретической. Данные, полученные в исследовании, полностью подтверждают нашу гипотезу о том, что у подростков развивается опосредованная и логическая память, и снижается уровень механической. Подтвердив гипотезу, мы можем с уверенностью сказать, что цель нашего курсового исследования достигнута.

Библиография

1) Столяренко Л.Д.- Основы психологии - Ростов н/Д: Феникс, 2006г.

2) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2007г.

3) Глейтман Г. - Основы психологии СПб.: Речь, 2001г.

4) Немов Р.С. - Психология - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001г.

5) Беддели А. - Ваша память. Руководство по тренировке и развитию/ М.: Изд. ЭКСМО - Пресс, 2001г.

6) Кашенская Б.И. и Венн А.М. Память человека. М.: - Наука 1973 г.

7) Роговин М.С. - Проблемы теории памяти - М.: Высшая школа, 1977 г.

8) Аткинсон Р.Л. - Введение в психологию. Учебник для студ. вузов/ Под общей ред. В.П.Зинченко.

9) Маклаков А.Г. Общая психология. М.: 2001г.

10) Лурия А.Р. - Маленькая книжка о большой памяти - М.: Изд. МГУ 1968г.

11) Гипенрейтер Ю.Р., Романова В.Я. - Хрестоматия по общей психологии. Изд. МГУ, 1979г.

12) Голубева - Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика 1980 г.

13) Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. Образования - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 г.

14) Веккер Л.Н. Психич. процессы (Ленинградский гос. ун-т им. А.А.Жданова - М.: Изд. ЛГУ 1974 г.)

15) Обухова Л.Ф. Детская психология. Учебник - М.: Рос. пед. Агентство, 1996 г.

16) Дружинин В.Н. Психология - СПб.: Питер 2005 г.

17) Волков Б.С. Психология подростка- М.: Академический Проект; Гаудемус 2005 г.

18) Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер 2000-2002

19) Реан А.А. Психология подростка- СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003 г.

20) Давыдов В.В. - Возрастная и педагогическая психология - М.: Просвещение 1979 г.

21) Першина Л.А. Возрастная психология - М.: Академический проект 2004 г

22) Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика 1987 г.

23) Кие, Мишель - Психология подростка М.: Педагогика 1991 г.

24) Крутецкий В.А. Психология подростка 2-е издание М.: Просвещение 1965 г.

25) Мухина В.С - Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - М.: Академия 1998 г.

26) Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений - М.: Апрель Пресс, Изд. ЭКСМО-Пресс 1999 г.

27) Майерс Д. Психология - Мн.: ООО «Попурри» 2001 г.

28) Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.Н. Возрастная и педагогическая психология - М.: Пед. общ России 2003 г.

29) Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников М.: Изд. центр «Академия» 2000 г.

Приложение № 1

При обработке результатов, за каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слова или словосочетания испытуемый получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены в памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное 0 баллов. Максимальная оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит все без исключения и выражения минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам или записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Вывод об уровне развития

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная память

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная память

4-7 баллов - среднеразвитая опосредованная память

2-3 балла - низко развитая опосредованная память

0-1 балл - слабо развитая опосредованная память

Приложение №2

Испытуемым зачитываются 10 пар слов 1 ряда (интервал между парой - 5 с). После 10-секундного перерыва читаются левые слова (с интервалом 15 с), а ребенок записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений.

Вывод об уровне развития: 1 - высокий объем памяти, 0,5-0,9 - норма

Страницы: 1, 2