Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием

Оглавление

Введение

Глава 1 Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста

1.1 Состояние эмоционально волевой сферы у младших школьников

1.2 Характеристика заикания как нарушения речи

1.3 Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с заиканием

Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием

2.1 Изучение эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием и без речевых нарушений

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Эмоциональная сфера личности - это многогранное образование, в которое помимо эмоций входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон ощущений (удовольствие - отвращение), чувства (любовь, зависть и др.), эмоциональные состояния (эмоции), эмоциональные свойства личности, акцентированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, эмоциональные устойчивые отношения (чувства) (Е.П. Ильин) [18].

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Эмоции являются специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Особенности эмоциональной сферы детей с заиканием связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно -- быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание является одним из распространённых нарушений речи у детей, которое в течение десятилетий было подвергнуто глубокому и всестороннему изучению. Благодаря нескольким поколениям учёных исследована его природа и механизмы (Н.М. Асатиани (1998), Л.И. Белякова (2002), М.И. Буянов (1998), Б.З. Драпкин (1996), Н.А. Власова (2004), Н.И. Жинкин (2002), В.В. Ковалёв (1998), В.С. Кочергина (2002), Р.Е. Левина (1998), А.Р. Лурия (1998), В.М. Шкловский (1994) и др.) [5, 9, 12], что позволило разрабатывать достаточно эффективные механизмы преодоления различных по своей природе и проявлениям форм заикания (Л.З. Арутюнян (2003), Н.М. Асатиани (1998), Л.И. Белякова (2002), С.В. Богданова (1998), Н.А. Власова (1994), К.М. Дубровский (2002), Б.Г. Казаков (2001), Р.Е. Левина (2002), М.И. Лохов (1998), С.А. Миронова (1995), Л.Я. Миссуловин (1997), Н.А. Чевелёва (1995) и др.) [3, 5, 9, 13, 32]. Однако, несмотря на существование значительного числа экспериментальных работ, определенных теоретических обобщений и разнообразных гипотез, до сих пор еще нет целостного представления о данном дефекте и законченности теории, которая могла бы объяснить его причины и центральные механизмы заикания.

Заикание у детей развивается в тесном взаимодействии с личностными и поведенческими нарушениями и во многом зависит от нервно - психического состояния ребенка, что обуславливает сложную симптоматику и собственно речевые нарушения. Когда возникает фиксация на дефекте, эмоциональным становится сам акт речи. Со временем у каждого заикающегося складывается своя иерархия коммуникативных трудностей. Эмоциональное напряжение, возникающее с теми или иными обстоятельствами, изменяет функциональное состояние и тем самым оказывает влияние на деятельность. Однако в тех случаях, когда сама деятельность становится эмоциональным фактом, она за счет положительной обратной связи может существенно повысить эмоциональную напряженность и соответствующий ей уровень.

Е. П. Ильин выделяет три группы реакций, характерных для состояния эмоциональной напряженности [18]:

1. Возникновение тревожности (беспокойства, подавленности, страха, отчаяния).

2. Изменение моторно - поведенческих реакций (появление тремора рук, мускульного напряжения).

3. Изменение в характере протекания мыслительных процессов и в организации интеллектуальной деятельности.

С. В. Леонова рассматривает заикание как одну из форм устойчивого патологического состояния, которое состоит из трех компонентов [9]:

1) речевые судороги;

2) постоянное состояние тревожности;

3) желание скрыть дефект.

Такие дети повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием заикания может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у заикающихся детей чувство своей неполноценности.

Заикающиеся дети испытывают эмоциональное напряжение или тревожность в таких видах деятельности, как общение и обучение, которая также предполагает коммуникативную активность. Из-за неуверенности, низкой самооценки, высокой впечатлительности и ранимости, тревога переходит в тревожность, и становится неотъемлемой частью личности заикающегося ребенка.

Цель: Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием.

Объект: Эмоционально - волевая сфера у детей младшего школьного возраста с заиканием.

Предмет: Особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием.

Гипотеза: Эмоционально - волевая сфера у детей младшего школьного возраста с заиканием имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально - волевой сферы у детей младшего школьного возраста без речевых нарушений.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме.

2. Изучить методы исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников.

3. Провести исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

· Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

· Эксперимент;

· Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

База исследования: МОУ СОШ № 4 г. Чегдомын. В исследовании приняло участие 9 детей 2 классов с заиканием и 9 детей 2 классов с нормой речи.

Глава 1 Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста

1.1 Состояние эмоционально-волевой сферы у младших школьников

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношении человека к миру и людям, процессе и результатах его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражение человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.

Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ.

Однако врожденными являются далеко на все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему - либо.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей [9]. Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально - выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их человеку помогает воля.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции

Поступление ребенка в школу знаменует собой начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте.

В младшем школьном возрасте закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III - IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования - самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела.

Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деятельности выступают те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции.

Таким образом, эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально- волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

1.2 Заикание как нарушения речи

Заикание - довольно распространенный речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические затруднения в произношении слов, фраз. Речь говорящего прерывается характерными остановками, запинками, повторами отдельных звуков, слогов и даже слов. Возникают эти затруднения только в момент речевого общения. Вне его прерывистость речи исчезает. Речевой дефект типа заикания не ограничивается только судорожными спазмами мышц, участвующих в акте речи, то есть не является только двигательным расстройством, хотя и весьма сложным по своему патогенезу.

Проблема заикания занимает умы уже не одно поколение людей. Отражением этого являются многочисленные теории, претендующие на объяснение его механизмов.

Существует медицинский аспект заикания. Профессор Беккерель, удостоенный даже специальной премии Французской академии наук за свой труд о заикании считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом заикающегося [5]. Н.И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при становлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога [12]. Развивая эту точку зрения, Арутюнян Л.З. отмечает, что заикание есть нарушение у говорящего и коммуникативного намерения, и программы речи, и принципиального умения говорить нормально [2]. В целом Н.И. Жинкин считает, что в основе заикания лежит какой-то общий невроз, лишь наиболее отчетливо проявляющийся в речи [12].

Поварова И.А. рассматривала заикание с позиций патофизиологии и медицины, выделяет в нем фазы [25]. Первая - собственно возникновение заикания, когда под влиянием сверхсильного раздражителя поступают функциональные расстройства моторной функции коры. Для первой фазы характерен «срыв» высшей нервной деятельности и нервно - соматические реакции на это, прерывающие цель условных реакций моторного динамического стереотипа речи. Для второй фазы характерно преобладание психогенных моментов.

С конца XIX в. определеннее становится мнение, что заикание- это по существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства, по мнению ряда авторов, лежат, прежде всего, нарушения физиологического характера, а психологические недостатки носят вторичный характер (А. Гуцман, А. Куссмауль, И. А. Сикорский) [10,12,30]. Многие исследователи, наоборот, указывали, что первичным являются психологические особенности, а физиологические проявления при заикании - это лишь следствие этих психических недостатков (Х. Лагузен, Р. Кож, Г. Каменна) [12].

М.И. Пайкин рассматривал механизм и сущность заикания в раннем детском возрасте, видел в нем «патологический сочетательный рефлекс, воспитываемый окружающей средой на основе ранних речевых автоматизмов» [24]. К ранним речевым автоматизмам он относил характерное для периода первоначальное голосообразование и лепет ребенка, повторение одних и тех же или сходных звуков и слоговых структур.

Р.М. Боскис относит заикание к речевому недоразвитию детей, называет его заболеванием, «в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы» [12]. Речевые затруднения, по ее мнению, могут вызываться задержками развития речи (косноязычие, аграмматизмы, недостаточный запас слов, патологическое развитие произношения: межзубная речь, тахилалия, ринолалия), переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально - волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и прочее.

Условно различают три степени заикания (по К. Кондову и В. Иванову) [10]:

- легкая степень - заикание возникает в возбужденном состоянии и при стремлении к быстрому высказыванию;

- умеренная (средняя) степень - в спокойном состоянии и в привычной обстановке заикание, как правило, проявляется мало, в эмоциональном состоянии - усиливается;

- высокая (тяжелая) степень - заикание отмечается в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

При клинико-психологическом исследовании В.М. Шкловским установлено, что заикание, ведущее к расстройству коммуникативного процесса, обусловливает нарушение системы отношений личности [32]. Это способствует формированию таких черт в характере заикающегося, как повышенная тревожность, сензитивность, эмоциональная лабильность, чувство ущемленности, ущербности, неуверенность в себе, пониженная самооценка, и др., которые, в свою очередь, приводят к еще большей дезорганизации системы отношений личности. На основании результатов клинико-экспериментального исследования предложена классификация больных с заиканием.

Учитывая степень заикания, а также клинико-психологическую характеристику заикающихся, можно выделить три основных группы (В.М. Шкловский, Б.Д. Карвасарский) [32].

Первая группа. Заикающиеся отличаются незначительно выраженным невротическим компонентом независимо от степени, формы заикания и типа судорог. При возникновении страха речи больные в состоянии его преодолеть самостоятельно. В структуре личности таких больных не отмечается стойких патологических отклонений. По характеру они достаточно активны, общительны. Отсутствует невротическая переработка имеющегося дефекта речи. Речевой дефект не мешает становлению личности как таковому.

Вторая группа. Для больных второй группы характерны значительные эмоциональные расстройства. У них обнаруживается интенсивный страх речи, который они не всегда могут преодолеть, несмотря на стремление к этому. Заикание особо выражено в ситуациях, требующих активного речевого общения (ответы на уроках, экзаменах; выступление на собрании; разговор с незнакомыми людьми, по телефону и т.д.), что свидетельствует об избирательном характере нарушения отношений личности. У заикающихся данной группы проявляются следующие характерологические особенности: повышенная впечатлительность, сензитивность, резкие колебания настроения, неуверенность в себе, а следовательно, и низкая самооценка. Для этих больных характерны значительные эмоциональные расстройства; у них обнаруживается интенсивный страх речи, который они не всегда и не везде могут преодолеть, несмотря на стремление к этому. Это, свою очередь, неблагоприятно отражается на становлении общественно-личностных отношений. На этом фоне у заикающихся возникают трудности реализации своих способностей, актуализации себя в общественной и личной жизни.

В третьей группе тяжесть заболевания в значительной степени определяется выраженностью эмоциональных нарушений. По данным клинико-психологических исследований, в структуре личности больных отмечаются стойкие патологические отклонения. У больных этой группы оказывается дезорганизованной вся система личностных отношений и поведения, резко выражено чувство собственной неполноценности, непреодолимый страх, неуверенность в своих силах, тревожная мнительность, которая часто неадекватна по отношению к имеющемуся или практически отсутствующему дефекту речи. Возникают значительные трудности при получении образования, существенно нарушается трудовая деятельность и исключается всякая возможность общественной деятельности. Так появляются нарушения в системе межличностных отношений, препятствующие социальной адаптации.

Р.Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи [12]. Изучение грамматического развития, состояния активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает. Речевые затруднения зависят от различных условий: с одной стороны, от типа первой системы, и, с другой, от разговорной среды, от общего и речевого режима.

Заикание возникает в результате факторов (раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в нервной системе и психике ребенка при наличии особо благоприятствующих условий («почвы»)[ 32]:

а) Невротическая отягощенность родителей (нервные и другие болезни, ослабляющие или дезорганирующие функции центральной нервной системы: сифилис, алкоголизм, интопацирующие нервную систему плода).

б) Невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи детей, недержание мочи, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность, всякого рода подергивания в мускулатуре).

в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация - база для заикания. Предполагающей причиной заикания может послужить и скрытая психическая ущемленность ребенка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими.

Отличаются случаи заикания из-за подражания заикающимся. Различают две формы такой психической индукции (психического заражения); пассивная - ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речи заикающегося, активная - он передразнивает его и сам начинает заикаться.

Нарушения в развитии речи существенно влияют на эффективность процесса социализации ребенка. Вследствие логоневроза ухудшается процесс общения со сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения, поиски способов самореализации в других видах деятельности.

1.3 Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с заиканием

Одной из характеристик детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни [5]. Эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей.

Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания [32]. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций детей (Г.А. Урунтаева, М.И. Лисина и др.) [16, 22].

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности [30]. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников - это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Можно говорить о том, что нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме (Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, В.А. Калягин и др.) [29]. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Для лиц с нарушением речи характерны также заниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям.

Говоря об этиологии заикания, О. Бледстейн выделяет 3 основных подхода к этой проблеме: первый настаивает на психогенной основе данного нарушения, считает его обычным неврозом; согласно второму - заикание является обученным или закрепленным поведением; третий опирается на концепцию физиологического дефекта или дефицита [3].

Л.З. Арутюнян рассматривает три возможности происхождения заикания [1]. Первая - это когда оно появляется на фоне отстающего речевого онтогенеза. Как правило, в этом случае у детей в сильной степени нарушена общая и мелкая моторика, ослаблен сенсомоторный контроль. Обычно в анализе этих детей нет указаний на психотравмирующие ситуации. Другая группа - это дети, у которых снижение степени латерализации мозга в целом и вербальной функции не позволяет левому полушарию в полной мере осуществлять ведущую роль по отношению к процессам в правом полушарии. При этом мозг ребенка как бы «готов» к заиканию. Известно, что уже «изначальная степень эмоциональной напряженности ведет к снижению полиустойчивости» (Л. З. Арутюнян) [1].

Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой сменой настроения и др.

Эмоции и чувства - это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу - ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом - поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, от чего проявления заикания принимают более сложный характер.

Детские страхи, как правило, вполне конкретны и по большей части связаны с тем, что угрожает жизни ребенка или тому, от кого зависит его жизнь, например, родителям. С речью у ребенка складываются более сложные отношения. Поскольку речь не дается человеку вместе с жизнью, ребенок не может ощущать потерю того, чем еще не владеет или владеет только в незначительной степени. Кроме того, качество речи мало сказывается на возможности удовлетворения его жизненных потребностей. Только по мере того, как формируются новые, чисто человеческие потребности, в том числе и потребность в общении, в получении новых знаний, значение речи существенно возрастает. Зарождение переживаний по поводу качества собственной речи можно обнаружить уже у маленьких детей. Но и те, у кого нет нарушений речи, могут проявлять обеспокоенность качеством своей речи [14].

Тревога по поводу своей речи может меняться у заикающихся в зависимости от различных обстоятельств. Так, например, с увеличением возраста наблюдается ее рост, впрочем, как и рост общей тревоги. Степень выраженности речевой тревоги зависит от тяжести речевого расстройства: чем более выражено заикание, тем выше тревога. Многие заикающиеся по мере развития тревоги по поводу своей речи начинают отождествлять эту тревогу и само заикание. Но при дополнительных расспросах обычно выясняется, что страх вызывает не само заикание, а возможное отношение к ним из-за плохой речи. Поэтому степень переживаний в значительной мере связана с тем, кто является партнером по общению. И здесь страх может носить очень избирательный, индивидуальный характер.

Когда возникает фиксация на дефекте, эмоциональным становится сам акт речи. Со временем у каждого заикающегося складывается своя иерархия коммуникативных трудностей Любая деятельность, в том числе речевая, проходит на фоне функционального состояния, определяющего фоновую активность ЦНС. Функциональное состояние определяется рядом факторов, таких как мотивация конкретной деятельности, состояние нервной системы, тип личности. Эмоциональное напряжение, возникающее с теми или иными обстоятельствами, изменяет функциональное состояние и тем самым оказывает влияние на деятельность.

Однако в тех случаях, когда сама деятельность становится эмоциональным фактом, она за счет положительной обратной связи может существенно повысить эмоциональную напряженность и соответствующий ей уровень функционального состояния.

Э.Л. Ноенко [15] выделяет 3 группы реакций, характерных для состояния эмоциональной напряженности:

возникновение тревожности (беспокойства, подавленности, страха, отчаянья).

Изменение моторно - поведенческих реакций (появление тремора рук, мускульного напряжения).

Изменение в характере протекания мыслительных процессов и в организации интеллектуальной деятельности.

Л.З. Арутюнян [1], рассматривает заикание, как одну из форм устойчивого патологического состояния, которое состоит из 3 компонентов:

· речевые судороги.

· постоянное состояние тревожности.

· желание скрыть дефект.

М.И. Буянов [6], считает, что заикание - это признак расстройств в разных клинических отношениях, в основном двух: логоневроза и неврозоподобного логосиндрома. Выделяет две формы заикания: неврозоподобную и невротическую.

В младшем школьном возрасте чаще всего встречается неврозоподобный логосиндром. Такие младшие школьники повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием заикания может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у младших школьников чувство своей неполноценности и желание выздороветь.

Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей - неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.

Все эти характеристики служат основанием для развития тревоги и тревожности, которая еще более осложняет заболевание.

Нужно отметить недостаточность источников по проблеме эмоциональных нарушений заикающихся младших школьников, в результате чего объясняется неполнота анализируемой литературы.

Существует классификация заикания по степени фиксированности на своем дефекте. Фиксированность на своем дефекте - это отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психологической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

Различают три степени фиксации на своем дефекте:

(нулевая) Безразличное отношение к своему дефекту в сочетании с отсутствием волевых усилий в борьбе с ним. При этой степени не испытывают ущемления от сознания своей неполноценной речи или даже совсем не замечают этой неполноценности. Эти заикающиеся охотно вступают в контакт со знакомыми и незнакомыми. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь.

(умеренная) Умеренно-сдержанное отношение к своему дефекту в сочетании с наличием волевых усилий в борьбе с ним. При этой степени испытываются неприятные переживания в связи с заиканием, скрывается заикание, компенсируется за счет речевых уловок. Тем не менее, осознание своего недостатка и переживания не выливаются в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности.

(выраженная) Безнадежно-отчаянное отношение к своему дефекту и наличие таких волевых усилий в борьбе с ним, которые перерастают в навязчивые действия и состояния. При этой степени заикающиеся постоянно концентрируют внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Всю свою деятельность эти заикающиеся ставят в зависимость от речевых неудач. Для них является характерным уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. С возрастом (или со стажем заикания) у заикающихся степень фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению [32].

Положительные результаты логопедической работы с заикающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень фиксированности на своем дефекте, а не стаж заикания, не его тяжесть определяет разные результаты логопедической работы.

Степень тяжести заикания адекватна степени фиксированности на своем дефекте. Образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи обусловливают сильные отрицательные эмоциональные реакции, что усиливает речевые нарушения. В конце концов, для большинства заикающихся речь становится источником постоянной психической травматизации. Все это вызывает повышенную истощаемость (как психическую, так и собственно речевую), утомляемость и способствует развитию патологических черт характера.

Постепенно одни заикающиеся начинают избегать речевых нагрузок, резко ограничивают речевые контакты (пассивная форма компенсации), другие, напротив, становятся агрессивными, навязчивыми в общении (явление гиперкомпенсации).

Таким образом, заикающиеся младшие школьники испытывают эмоциональное напряжение или тревожность в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.

Тревожность как свойство личности возникает у таких детей вследствие, во - первых, знания о своем дефекте, во - вторых, из-за страха речи (логофобия), в - третьих, из-за того, что они знают, что они не такие как все, что сам дефект служит основанием отделять их от нормальных детей. Из-за неуверенности, низкой самооценки, высокой впечатлительности и ранимости тревога переходит в тревожность, и становится неотъемлемой частью личности.

С возрастом логофобия (боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач) в части случаев приобретает особо значимое место в картине заикания, носит навязчивый характер и возникает при одной мысли о необходимости речевого общения или при воспоминаниях о речевых неудачах в прошлом. В этом состоянии заикающиеся часто произносят не то, что им хотелось бы сказать, а лишь то, что легче произнести.

Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием

2.1 Изучение эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием и без речевых нарушений

Для изучения эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием нами было проведено исследование. База исследования: МОУ СОШ № 4 п. Чегдомын. В исследовании приняло участие 9 детей 2 классов с заиканием и 9 детей 2 классов без нарушения речи.

Нами были использованы следующие методики исследования:

1. «Рисунок несуществующего животного» в обработке Романовой А. А.

2. Тест «Дом - дерево - человек» Джоржа Бука.

3. Наблюдаемые формы проявления тревоги в тревоженных ситуациях.

Результаты исследования по тесту «Рисунок несуществующего животного» в обработке Романовой А. А. представлены в таблицах 1, 2 (см. приложение 2)

Детям была предложена инструкция нарисовать несуществующее животное на листе бумаги простым карандашом.

Школьники с заиканием рисуют в левой стороне листа (Богдан Б., Ира Б.), что является признаком присутствия отрицательно окрашенных эмоций (депрессии, неуверенности, пассивности). В рисунках у двух детей с заиканием (Егор П. и Павел Г.) мы наблюдаем рот у несуществующего животного с зубами, что говорит о боязливости, желании защитить себя. В рисунках детей мы наблюдаем большие глаза, свидетельствующие об имеющемся страхе, тревожности. В трех рисунках из девяти присутствует штриховка, говорящая о тревожности.

Анализируя рисунки детей без речевых нарушений, можно сказать об отсутствии у учащихся заниженной самооценки. У одного исследуемого (Ромы В.) присутствует доказательство недовольства собой - опущенный вниз хвост. Еще у одного ребенка из группы детей без речевых нарушений, Насти М., мы видим большие, круглые глаза, - признак страха. У остальных детей из этой группы признаки тревожности отсутствуют, чего нельзя сказать о группе детей с заиканием. У всех учащихся присутствуют проявления тревожности в рисунке. Об этом свидетельствуют следующие факты: положение рисунка в нижней части листа, в левой стороне листа; рот округлой формы с зубами; большие глаза, штриховка рисунка; хвост опущен вниз.

Для проведения теста «Дом - дерево - человек» Джорджа Бука детям была представлена следующая инструкция: «На отдельных листах последовательно нарисуйте: а) дом, б) дерево, в) человека». Школьники могут пользоваться цветными карандашами.

Все исследуемые из группы детей без речевых нарушений выбирали яркие цвета карандашей для рисования, за исключением Алены А., которая нарисовала человека черным карандашом и изобразила землю, используя черную штриховку. Черный цвет - признак депрессии, застенчивости, пугливости. Также у Алены присутствует чувство тревоги, - об этом говорят разбросанные кусты и штриховка.

У Ромы В., учащегося 2 класса, испытуемого из группы детей без речевых нарушений, имеется факт, свидетельствующий о переживании ребенка, - тонкие руки у нарисованного человека.

Анализируя рисунки остальных детей без нарушения речи, можно говорить об их спокойном стабильном состоянии. Рисунки яркие, веселые - положительный эмоциональный настрой.

Рисунки детей с речевым нарушением достаточно резко отличаются от рисунков их сверстников без заикания. В рисунках школьников с нарушением речи преобладает черный цвет, штриховка.

Трое испытуемых, а именно: Егор П., Наташа В., Андрей С. не рисуют руки у человека, что доказывает присутствие замкнутости. В рисунках заикающихся детей, у Богдана Г. и Ярослава К. мы отметили жирный контур земли, который говорит о чувстве беспокойства в рамках реальности. У Ярослава К. и Андрея С. деревья разбросаны по всему листу, что свидетельствует о тревожности. У Егора П. дом изображен зеленым цветом, что указывает на потребность оградить себя от опасности. Дом Егор начал рисовать на одной стороне листа, а закончил на другой, - признак нерешительности.

Лишь у одного ребенка из группы младшего школьного возраста с заиканием, у Ильи Т., тревожность не обнаружена. У 8 детей из 9 присутствует тревожность.

Результаты проведенного исследования доказывают, что уровень тревожности у детей с заиканием значительно выше уровня тревожности у младших школьников без речевых нарушений (рис. 3).

Наглядно результаты исследования по данному тесту представлены на рис.1

Рисунок 1. Результаты исследования уровня тревожности у детей c заиканием (тест «Рисунок несуществующего животного»)

Результаты исследования уровня тревожности у детей младшего школьного возраста без речевых нарушений представлены в табл. 2 ( см. приложение 2)

В результате проведенного психодиагностического исследования младших школьников без речевых нарушений нами получены следующие результаты:

У 7 детей (77,8%) тревожность на рисунке не выявлена - низкий уровень тревожности

У 2 обследованных детей (22,2%) выражена незначительная тревожность.

Наглядно результаты исследования по данному тесту представлены на рис.2

Рисунок 2. Результаты исследования уровня тревожности у детей без речевых нарушений (тест «Рисунок несуществующего животного»)

1. Результаты исследования по тесту «Дом - дерево - человек» Джорджа Бука представлены в таблицах 3, 4.(см. приложение 3)

У 8 детей младшего школьного возраста с заиканием (88,9%) выявлена тревожность. На рисунках изображены облака, небо заштриховано черным цветом; руки человека тонкие, опущены вниз; преобладает штриховка рисунка; деревья разбросаны по всему листу; большие глаза.

У 7 детей без речевых нарушений (77,7%) тревожность не выявлена. Положительный эмоциональный настрой.

У 2 детей (Алена А и Рома В) выявлены проявления тревожности (22,2%).

Наглядно результаты исследования по данному тесту представлены на рис.3

Рисунок 3. Результаты исследования уровня тревожности у детей младшего школьного возраста с заиканием и детей без нарушения речи (тест «Дом - дерево - человек»)

2. Результаты наблюдения форм проявления тревоги в тревоженных ситуациях представлены в таблице 5 (Приложение 2).

У всех детей поведенческие проявления тревоги выражены слабо:

У 4 детей младшего школьного возраста с заиканием (22,2 %) нами отмечено по две формы проявления тревожности.

У 5 детей младшего школьного возраста с заиканием и 4 детей младшего школьного возраста без нарушения речи (33,3 %) - по одной форме проявления тревожности.

У 8 детей (44,4 %) тревожность в наблюдениях отсутствует. Состояние спокойное и уравновешенное.

Таким образом, по результатам исследования мы можем сделать выводы, что у детей младшего школьного возраста с заиканием тревожность выше, чем у детей младшего школьного возраста без нарушения речи, что обусловлено наличием у них повышенной чувствительности всвязи с дефектом речи, неуверенностью в себе, в своих силах, в успехе. Они склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженным состоянием тревожности. Количественная тревожность предрасполагает высокотревожного индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу. Результаты исследования показали проявления тревожности:

у 77,8 % детей младшего школьного возраста с заиканием в тесте «Рисунок несуществующего животного»;

у 88,9 % детей младшего школьного возраста с заиканием в тесте «Дом - Дерево - Человек»;

у 55,5 % детей младшего школьного возраста с заиканием наблюдаются слабо выраженные внешние проявления тревоги.

Все это позволяет сделать вывод о высоком уровне тревожности в исследуемой группе детей.

Заключение

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности - игры, учения, труда. Постоянное расширение эмоционального опыта ребенка, глубины и модальности переживаний в значительной степени определяют направленность формирующейся личности.

Эмоциональную жизнь младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, с коллективом класса - отношения с одноклассниками и положение в коллективе.

Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, оценки, высказывания, пожелания и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У младших школьников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех.

Чувства человека оказывают существенное влияние на его волю - на способность сознательно регулировать поведение и деятельность, чтобы достичь поставленной перед собой цели и преодолевать встречающиеся трудности.

Заикание оказывает влияние на формирование всей психологической системы ребенка, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с заиканием имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития отличны от таковых у детей в норме.

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни, особенно при таких дефектах речи, как заикание. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Библиографический список

1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи. - М.: Эребрус, 2003.

2. Арутюнян Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся, М., 1999.

3. Белякова Л. И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. // Заикание: проблемы теории и практики. /Под ред. П. И. Беляковой. - М., 2002.

4. Белякова Л.И. Дьякова Е.Д. Логопедия заикания.- М.: Владос, 1997.

5. Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. пособие для сткд. Пед. Институтов по специальности "Логопедия". - М.: В.Секачев, 2000.

6. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. - СПб.: Питер Пресс, 1997.

7. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.: Просвещение, 2007. - 96с.

8. Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. //Логопед №1, 2005.

9. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Просвещение, 2000.

10. Гегелия Н.А. Родителям о заикании детей. // Дефектология. - 2000 - №5.

11. Додонов Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии. 2005. №3, С.34.

12. Заикание / Под редакцией Н.А.Власовой, Бенкера Н.П. М., 2005.

13. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника и младшего школьника. - М.:Просвещение, 1985.

14. Захаров А.И. Детские неврозы. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1995.

15. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002.

16. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб, изд. «Питер» 2000.

17. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.

18. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001.

19. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студ., педагогов, логопедов и психологов. - СПб.: КАРО, 2004.

20. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. - М.: Академия развития, 2000.

21. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999. - 112с.

22. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников и младших школьников. - М.: АРКТИ, 2009.

23. Никольская И.М. Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.-СПб.: Речь, 2000.

24. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 1995.

25. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов. - СПб.: Союз, 2001. - 287 с.

26. Рогов Е.И. Эмоции и воля. - М.: Владос, 2005.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

28. Селиванов В.И. Воля и ее значение. М.: Просвещение, 2001.

29. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.

30. Сикорский И.А. О заикании. СПб., 1994.

31. Шванцар Й. Диагностика психологического развития. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2000.

32. Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. - 248с.

33. Ястребова А.В. Коррекция заикания детей младшего школьного возраста. - М.: АРКТИ, 2000. - 96 с.

Приложение 1

1. «Рисунок несуществующего животного» в обработке Романовой А. А.

Инструкция: «придумайте и назовите несуществующее животное».

Расшифровка теста

Положение рисунка на листе

1. Левая сторона и низ листа - связаны с отрицательно окрашенными эмоциями (депрессия, неуверенность, пассивность).

2. Положение рисунка в нижней части лица - неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность.

Центральная смысловая часть фигуры

1. Голова повернута влево - нерешительность, страх, боязнь активных действий;

2. Большие глаза - страх;

3. Рот округлой формы говорит о боязливости и тревожности.

Несущая опорная часть фигуры. Части возвышающиеся над уровнем фигуры. Хвосты.

1. Движение хвоста вниз - недовольство собой, подавленность.

2. Контур фигуры: если есть затемнение фигуры, запачкивание контурной линии - страх, тревожность.

3. Животное представитель самого рисующего.

2. Тест «Дом - дерево - человек» Джоржа Бука.

Инструкция: «На отдельных листах последовательно нарисуйте: а) дом, б) дерево, в) человека.

Расшифровка теста

- Облака - общая тревожность, связанная с нарисованной ситуацией.

- Черный цвет - депрессия, застенчивость, пугливость.

- Зеленый цвет - потребность оградить себя от опасности.

- Контур земли очень жирный, толстый - чувство тревожности, беспокойства в рамках реальности.

- Контур земли, спускающийся вправо вниз - ожидание неясного, опасного будущего.

- Помещение рисунка внизу листа - незащищенность, депрессивность. Чем меньше рисунок, тем больше незащищенность.

- Кусты разбросаны - тревога.

- Кусты по обеим сторонам дороги - тень тревожности.

- Солнце и туча - тревожность между субъектом и каким-либо лицом.

- Руки тонкие - переживание и слабости.

- Волосы сильно заштрихованы - тревожность, связанная с мышлением или воображением.

- Тучи - боязливая тревожность, опасение, депрессия.

- Пальцев меньше пяти - зависимость, бессилие.

- Руки отсутствуют - замкнутость.

- Лицо неяркое, тусклое - боязливость, застенчивость.

- Руки близко к телу - напряжение.

- Руки повернуты в стороны, достающие что-то - зависимость, желание любви, привязанности.

- Ноги отсутствуют - робость, замкнутость.

- Штриховка - тревога, агрессия, сфера конфликта.

- Упрощение (фигуры из полос) - неуверенность в себе, незащищенность.

- Маленькие фигуры - тревожность, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта, скованности, замкнутости.

- Заштрихованные ботики - незащищенность.

- Стирание - тревожность, опасливость, возможно невротические тенденции, область конфликта.

- Частые стирания - нерешительность.

3. Наблюдаемые формы проявления тревоги в тревогенных ситуациях.

Поведенческие проявления:

1. Постоянно крутит что-то в руках, теребит бумагу, одежду, волосы.

2. Потирает руки, крутит пальцы у виска, теребит кончик носа.

3. Сосет палец, волосы.

4. Грызет ногти.

5. Изо всех сил грызет карандаш, ручку.

6. Напряжен, скован, не может расслабиться.

7. Повышенная суетливость, много лишних жестов, все время что-то роняет, теряет.

8. Теряется, когда обращаются внезапно, задают дополнительный вопрос.

9. Сбивчивая неровная речь.

10. Постоянно исправляет ответ, работу, без улучшения качества, постоянно извиняется.

11. Напряженно следит за реакцией педагогов, улавливает малейшие изменения в лице.

12. Часто плачет.

Наблюдаемые физиологические реакции:

13. Легко краснеет, бледнеет, покрывается пятнами.

14. В значимых ситуациях сильно потеет.

15. Сильно дрожит, дрожат руки.

16. Сильно вздрагивает при неожиданном обращении, неожиданном звуке.

Приложение 2

Таблица 1.

Результаты теста «Рисунок несуществующего животного» (дети младшего школьного возраста с заиканием)

Таблица 2.

Результаты теста «Рисунок несуществующего животного» (дети младшего школьного возраста без речевого нарушения)

Приложение 3

Таблица 3

Результаты теста «Дом - дерево - человек» (дети младшего школьного возраста с заиканием)

Таблица 4

Результаты теста «Дом - дерево - человек» (дети младшего школьного возраста с нормой речи)

Таблица 5

Результаты наблюдения за поведением детей младшего школьного возраста с заиканием и с нормой речи