Песочная терапия в коррекции межличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта

Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка. В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности - значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Что же представляет собой эмоциональная сфера умственно отсталого ребёнка? Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером нарушений (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности нарушений развития ребёнка. Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

С.Я. Рубинштейн подчёркивала, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма" [48].

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта. У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости" [28]. Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Как отмечает Г.В.. Ляпидевская, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя" [36].

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка-олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств. Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе (Гарбузов В. И.).

Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер (Шаповалова О.Е.). Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности (Гарбузов В. И.).

Младшие школьники чрезмерно подвержены страхам, способным изменить их поведение и привести к эмоциональному параличу. Социальная позиция школьника налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что способствует возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху. В возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи.

Исаев Д.Н. считает, что у детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны [27].

В связи с этим определенный интерес представляет изучение особенностей чувства страха учащихся с умственной отсталостью.

1.3 Анализ особенностей психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников с нарушениями интеллекта в современных исследованиях

В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации.

Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.

Исследования ряда авторов (О. К. Агавелян, В. Вяранен, Д. И. Намазбаева и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников не включаются программы по развитию понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи. Эта проблема стала предметом специального исследования.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция. Причём, существует мнение, согласно которому, интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-семантического аспекта высказывания. Однако исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении не проводились [12].

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

Можно предположить, что это связано:

- с личным жизненным опытом детей;

- с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;

- с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

У умственно отсталых наблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения умственно отсталых, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

1.4 Песочная терапия как средство коррекции межличностных отношений младших школьников

Песочная терапия -- метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием песка. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что песок оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра в песочнице способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [21].

Песочница является привлекательной средой для осуществления юнгианского анализа, гештальт-терапии, психоаналитической терапии, когнитивной и поведенческой терапии, арт-терапии, а также проведения обучающих занятий. Сказкотерапевтический подход не входит в противоречие ни с одним из подходов.

В контексте сказкотерапии мы рассматриваем песочницу, во-первых, как среду для создания сказок и мифов.

Во-вторых, мы рассматриваем песочницу как посредника в установлении контакта с группой. Особенно в ситуациях, когда начинающий психолог не знает, с чего начать, как установить контакт, он может предложить вместе построить в песочнице сказочную страну.

В-третьих, играя в песок, создавая свой мир, свою сказку, дети, независимо от возраста, чувствуют себя настоящими волшебниками. Ибо создается мир, подвластный им, герои играют роли, какие они захотят, события приходят к развязке, которая им необходима.

В-четвертых, игры в песочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». Не все хорошо рисуют, но каждый может создать художественную композицию, выразив свои чувства в картине из песка при помощи готовых фигурок.

В-пятых, игра в песочнице не имеет методических ограничений, только общечеловеческие. Ставка делается на таинство взаимоотношений между группой детей и специалистом.

В-шестых, песочная картина позволяет глубоко постичь внутренний мир другого. Причем главное в процессе постижения -- это не когнитивный анализ символизма и расположения фигурок, а интуитивно-эмоциональное ощущение, которое возникает у специалиста, наблюдая за межличностными отношениями в группе в процессе деятельности и построенной композиции в песочнице.

В-седьмых, сказочная инструкция, наделяющая группу детей ролями «Волшебников», позволяет не только перенести в песочницу эмоциональное состояние каждого ребенка, но и найти созидательные пути его изменения.

Анализируя песочные картины и «песочные сказки», можно диагностировать следующие феномены:

Наличие внутренних конфликтов. Они заметны даже «невооруженному» глазу неспециалиста. Если в песочнице идут бои, добро борется со злом, но зло побеждает, если песочная страна находится в состоянии разрушения или запустения, в этом случае даже сторонний наблюдатель скажет: «Похоже, на душе у автора не все спокойно». Бывает, что внешне песочная страна выглядит вполне благополучно, по ощущение от восприятия картины неоднозначное, она вызывает противоречивые чувства. Скорее всего, здесь также имеет место скрытый конфликт, подавляемое напряжение. Детализировать ситуацию, разобраться в ней, поможет более тонкий анализ песочной картины.

Уровень и направленность агрессии. Если в песочнице разворачиваются баталии, или имеется персонаж, по отношению к которому проявляются агрессивные действия, мы имеем дело с достаточно высоким уровнем агрессивности. Особенно, если это подтверждается еще и устным рассказом о картине. Гетероагрессия проявляется через противоборство армий в песочнице. Аутоагрессия проявляется в разрушительных действиях по отношению к главному герою песочной сказки, в неприятностях, которым подвергает его автор.

Конфликты со значимыми близкими заметны из контекста песочной истории. В этом случае имеется противоборство героев песочной сказки, играющих роль реальных членов окружения автора.

Потенциальные, ресурсные возможности проявляются как некие чудесные предметы, несущие избавление и счастливое разрешение ситуации в песочной сказке.

Способы преодоления трудностей. Прямая агрессия, хитрость, покровительство, избегание, взаимопомощь и др. Об этом станет известно, когда группа расскажет, что будет происходить, если на их страну обрушится стихийное бедствие.

Основы организации песочной терапии

С каким упоением дети варят супы и каши из песка и кормят ими кукол, родителей и гостей. При этом они часто повторяют услышанные от взрослых реплики: «Чтобы съел все до конца!», «Я так старалась!», «Здесь много витаминов!», «Ложку за маму, ложку за папу» и др. Именно в песочнице строится первый в жизни дом, сажается дерево, создается «семья». Все это Мир Ребенка, в котором он чувствует себя защищено, где ему все близко и понятно. И это - отражение нашего Взрослого Мира [20].

Как же сохранить связь между нашими мирами, предоставить ребенку возможности, и право развиваться в собственном темпе; как направлять, не ограничивая? Давайте отложим на время эти вопросы и обратимся к Ребенку, живущему внутри каждого из нас. Наверное, он желает создавать что-то свое, ломать, чтобы ощутить силу, но при этом он хочет чувствовать себя защищенным. Эти желания реализуются в играх с песком.

Кто из нас в детстве не играл «в куличики»? Ведерко, формочки, совок - первое, что приобретают ребенку родители. Первые контакты детей друг с другом происходят в песочнице. Это традиционные игры с песком. Мы обратимся к возможностям использования песочницы в другом более глубоком аспекте.

Игры с песком -- одна аз форм естественной активности ребенка. Именно поэтому мы, взрослые, можем использовать песочницу, проводя коррекционные, развивающие и обучающие занятия. Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичной для ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем о событиях и законах окружающего мира. При этом мы еще врачуем и собственную Душу, усиливая своего Внутреннего Ребенка.

Сегодня многие детские учреждения имеют ванночки для песка и воды. Но как эффективно их использовать, пока еще знают немногие. Часто на наши вопросы: «Зачем вам это нужно?», «Как вы с детьми играете в песок?», многие работники отвечают: «Песок и вода нужны, чтобы дети чувствовали себя зимой как летом, а играть с ними даже не надо - они это делают сами». Интересно, что интуитивно педагоги подошли к таинству «песочной терапии», в основе которой лежит спонтанность проявлений ребенка, подростка и взрослого в песочных играх.

Принцип «терапии песком» был предложен Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека «возиться» с песком и сама его структура подсказали великому Юнгу эту идею. Песок состоит из мельчайших крупинок, только при соединении образующих любимую нами песочную массу. Так песок символизирует жизнь во Вселенной, а отдельные песчинки - людей и других живых существ…

Песок обладает свойством пропускать воду. Если верить, парапсихологам, песок поглощает «негативную» психическую энергию. Взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых. Все это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития человека.

Игра с песком как консультативная методика была описана английским педиатром Маргарет Ловенфельд в 1939 году. В игровом помещении созданного ею Лондонского института детской Психологии она установила два цинковых подноса, один наполовину наполнен песком, а другой - водой, и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Маленькие пациенты института использовали игрушки в игре с песком, а коробки с песком они называли «миром». Поэтому М. Ловенфельд назвала свой игровой метод «мировой методикой».

Формированием концепции «песочной терапии» (или «sand-play») занимались, в основном, представители юнгианской школы. Например, швейцарский аналитик Дора Калфф. Однако для обучающих целей уникальные возможности песка до недавнего времени практически не использовались. Чтобы заполнить этот пробел, была создана система песочных игр, направленных на обучение и развитие личности в целом.

Основные виды песочной терапии.

Индивидуальная форма.

Процесс психокоррекции или терапии всегда начинается с установления контакта. Если предложить взрослому человеку поиграть в песочнице, он, по меньшей мере, может удивиться. Поэтому ему важно подробно объяснить историю и назначение метода песочной терапии. Отметить, что процесс решения проблемы требует снятия напряжения. Это достигается при игре в песок. С другой стороны, благодаря игре мы сможем посмотреть на проблему со стороны и найти способы и ресурсы ее разрешения.

Что касается детей и подростков, то среди них есть покладистые и идущие на сотрудничество. Однако «как повезет». Бывает, что ребенок не идет на контакт, не собирается выбирать фигурки, демонстрирует явное пренебрежение. Эти проявления защитных реакций не должны пугать. Если ребенок не идет на контакт, ведущий сам начинает играть в песок, строить свою страну. При этом он комментирует происходящее, как бы разговаривая «сам с собой». Обычно заинтригованные дети присоединяются к игре. Подростки могут выдержать более солидную «паузу»: 1-3 занятия смотреть на происходящее с усмешкой, крутить пальцем у виска, но потом все же присоединяются к игре.

Дети и подростки с негативным социальным опытом не знают, с чего начать строительство страны в песочнице, демонстрируют страх пространства. Здесь велика роль ведущего. Он предлагает поэкспериментировать: создать горы, водоемы, озеленить страну. Таким образом, при поддержке взрослого, ребенок быстрее освоится в песочнице.

Будем помнить, что сказочная инструкция -- не единственный вариант «введения» в песочную среду. В зависимости от наших целей и возраста ребенка (маленький ребенок, как правило, не нуждается в инструкциях, когда видит песок), инструкции будут звучать по-разному: «Создай то, что хочешь», «Создай наиболее яркий эпизод твоего сна», «Создай свою семью и расскажи о ней» и др. Можно дать дополнение к инструкции: «Если окажется, что какие-то фигурки лишние, их можно вернуть обратно, а если чего-то не хватит, можно подойти и взять то, чего недостает».

Маленькому ребенку имеет смысл показать возможности песочницы: раскопать дно, показать синий цвет - воду, выстроить гору и пр. Однако перед началом его самостоятельного процесса, необходимо все разровнять.

Как только клиент начал строить песочную картину, нам важно занять такое место, где нас не видно, но нам видно все.

Когда процесс создания сказочной страны завершен, можно перейти к обсуждению, узнавая у автора:

l что это за мир, сказочная страна,

l какие существа ее населяют, какой у них характер, что они умеют,

l откуда они пришли в эту страну (можно подробно расспросить о каждой фигурке),

l в каких взаимоотношениях они находятся между собой,

l всем ли существам хорошо в этом мире, в этой стране, если нет, то что можно было бы сделать, чтобы им стало лучше, что можно изменить,

l какие события будут происходить в этой стране, что будут герои делать дальше?

Последние два вопроса стимулируют автора вносить изменения в картину. Фантазировать, проецируя свои желания на будущее песочной страны. И здесь важно не просто воображать, а реально делать, менять, ибо фигурки легко переставляются, вносятся новые, убирается то, что больше не нужно.

Некоторые авторы ничего не желают менять в своей картине. Они говорят, что их все устраивает, им хочется оставить все «как есть». Это может быть связано с переносом на песочный лист «картины», состояния внутренней стабильности. В этом случае автор желает «остановить мгновенье», полностью прожить свое состояние. То есть данная картина не содержит неразрешенного внутреннего конфликта. Для него сейчас эта песочная «диспозиция» выражает состояние динамического равновесия.

Если автор говорит, что есть существо (или существа), испытывающее дискомфорт в песочной стране, необходимо спросить: «А что можно сделать, для того, чтобы ему стало лучше?» Здесь важно, чтобы автор не просто фантазировал, а реально разыгрывал свои фантазии на песке. После каждого изменения в картине можно спросить: «А что было дальше? А что будет, когда герой придет туда, куда он направляется?» и т.п. Игра продолжается до тех пор, пока уязвленный вначале герой не попадет в более благополучную ситуацию, или автор не скажет: «Теперь всем хорошо». Это сигнал того, что имевшееся на начало игры внутреннее напряжение «проработано» на бессознательно-символическом уровне.

Если автор говорит: «Этому герою очень плохо здесь, но ничего сделать нельзя», можно предложить ему помощь: «Мы же в сказочной стране. Здесь невозможного не бывает. Давай подойдем к волшебному шкафу, где живут фигурки, и посмотрим: может быть, среди них есть те, кто нам поможет. Бывает, что помощники прячутся -- их сразу не заметишь. Но сейчас мы с тобой будем очень внимательны».

Ежели и после этого автор удручен, не может найти себе помощника, это означает, что проблема глубока и потенциальное бессознательное ее решение еще «не созрело». В данном случае можно построить работу по «защите» страдающего существа. «Ну что ж, и в сказке и в жизни бывают ситуации, когда кажется, что помочь никто не может. Давай подумаем, как наш герой может себя защитить». Таким образом, мы усиливаем психологическую устойчивость, «включаем» бессознательные защитные механизмы. Быть может, к 3-5 игре автор уже сможет найти помощников уязвленному герою.

Один пятилетний мальчик, страдающий эпилепсией, все время строил в большей части песочного листа сказочную страну, окруженную горами, забором, рвом с водой. В этой стране жили существа, занимавшиеся созидательной деятельностью. В меньшей части песочного листа жил злой дракон. Обычно он спал. И в это время люди могли делать свои дела. Но когда он просыпался (а это было всегда непредсказуемо), он налетал на мирную страну и все разрушал. Не спаса ни горы, ни ограда. Когда дракон улетал, оставшиеся в живых люд восстанавливали свою страну. На вопрос: «Могут ли жители этой страны как-то защитить себя? Может, им нужно обратиться к Волшебнику?», мальчик отрицательно качал головой. В течение 5 сеансов дракон методично все разрушал. Складывалось ощущение, что ребенку нравится рушить то, что он сам и создавал. Наконец, мальчик сказал, что если люди хотят справиться с драконом, им нужно найти Волшебный Камень (в картине появился камень -- он был закопан в песок).

Конечно, на этом сеансе люди камень не нашли, и дракон опять все разрушил. В следующий раз мальчик заявил, что к камню может подойти только один герой, и когда он коснется камня, он узнает заклинание, способное остановить дракона. «Не победить, а остановить», -- подчеркнул ребенок. И вот герой нашел камень, дотронулся до него и услышал заклинание. Когда на страну вновь налетел дракон, мальчик, держа фигурку дракона в одной руке, а героя в другой, стал шептать заклинание (это был сложно воспроизводимый набор звуков). Было видно, как он переживает, как непросто остановить дракона. Оказалось, что «просто прошептать» заклинание недостаточно. Его нужно произносить твердо. Дракон улетел, не успев серьезно повредить страну. После этого мальчик выглядел очень уставшим. На следующий день пришла мама мальчика и сказала, что с ребенком происходит «что-то странное». Дома он стал «кукситься», что обычно предвещало начало припадка, при этом шепча какие-то непонятные слова. Маму, конечно, это очень напугало. Но оказалось, что вслед за этим припадка не последовало. Ребенок свернулся калачиком и заснул! Он пришел к тому, чтобы произвольно гасить приступ эпилепсии.

Этот эпизод показывает динамику бессознательной работы над заболеванием. Конечно, дорогие читатели, вам сразу стало ясно, что образ дракона -- это болезнь, приступ. Долгое время он безнаказанно разрушал позитивную сферу жизни. Важно, что ребенок сам пришел к заклинанию и его форме. Это лишний раз подтверждает тот факт, что мы очень мало знаем о бессознательном и его возможностях, и, конечно же, иллюстрирует эффективность игры в песочнице.

Другой пятилетний мальчик имел серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, а также общее недоразвитие речи. Входя в комнату, где были дети, он прятался в шкаф или под стол, стараясь скрыться от контактов. На песке он построил «Страну Зла»: в центре картины лежала большая ящерица, ее окружали пауки, змеи, скорпионы и другие существа, имеющие щупальца. Ящерица была хозяйкой страны, и не было силы и желания ее победить. На вопрос: «Хотел ли бы ты жить в этой стране?», мальчик ответил: «Ха! Да я в ней живу!» Когда ему было предложено сотрудничество с Добрым Волшебником, он указал на героя, который был не таким злым как все, с которым можно было договориться. Этим существом оказалась Крыса. Потихоньку, с помощью Крысы и помогающего ей Доброго Волшебника (его фигурка находилась за пределами песочного листа и принадлежала взрослому), мальчик «договаривался» с другими героями. Кого-то из них убивал (закапывая в песок или совсем убирая из ящика), а кого-то «перетягивал» на «свою сторону». Так продолжалось из занятия в занятие. Причем, когда следующая игра начиналась, он восстанавливал картину (правда, с меньшим количеством злых героев) и говорил: «Будем бороться со злом!» На шестую игру он сказал: «Все, строить нечего, рассказывать не о чем, Страны Зла больше нет. Это -- Добрая Страна!» Ящерица так и не ушла из песочного листа, но мальчик с ней «договорился». Через некоторое время родители ребенка отметили, что он очень изменился. Если раньше из него было не вытянуть ни слова, то теперь, приходя домой, он делился своими впечатлениями, рассказывал о друзьях -- они появились у него впервые в жизни. Самое главное, что мама сказала: «Такое впечатление, что мы теперь друг друга понимаем».

Дорогие друзья, совсем не обязательно заниматься интерпретацией песочных картин. Достаточно уже того, что вы выступаете организатором среды, где автор чувствует себя привычно и защищенно, где у него есть собственное пространство, где он -- Творец. Этим вы позволяете клиенту самостоятельно поработать над своей проблемой, поговорить «с самим собой». Если вы работаете с не говорящими детьми и взрослыми, язык песочной картины поможет вам глубже понять внутренние процессы этих людей.

По окончании игры автор протягивает руки над песочницей, собирает в воображаемый клубочек опыт песочной игры и прикладывает к сердцу. Затем САМ разбирает песочную картину. Таким образом на бессознательно-символическом уровне закрепляется приобретенный опыт.

Групповая форма.

Представим себе, что на занятие к психологу в первый раз пришла группа подростков -- 12 человек. Согласно правилам, первый сеанс посвящается диагностике. Но психологу известно, что среди группы есть человек, нуждающийся в особой помощи. Как организовать занятие, чтобы проработать и навыки позитивной коммуникации, и внутренний конфликт одного из участников? Приведем - пример.

Группа, о которой пойдет речь, состояла из девушек и одного юноши. Психолог, познакомившись с участниками занятия, предложил следующее: «Вы, дорогие друзья, Волшебницы и Волшебник. Вы многое знаете и умеете. И вот однажды вам захотелось найти такое место на Земле, где бы еще никто не жил. Вы отправились в путь, долго странствовали и, наконец, нашли такое место. Это была безводная пустыня. Посмотрите, вот она перед вами. Вы решили превратить пустыню в цветущую, страну и населить ее разными героями. Оглянитесь, у вас есть все, что для этого нужно. Уже зазвучала чудесная музыка, превращения начались».

Участники группы, демонстрируя СКК «сотрудничество», довольно быстро создали сказочную страну. Лишь молодой человек долго выбирал фигурки. Наконец, он выбрал три мужские оловянные фигурки (самурай, шотландец с волынкой, волшебник) и колокольчик. Все это он поместил в углу песочницы.

Когда началось обсуждение, девушки весело рассказывали о созданной ими стране. Молодой человек оказался последним. Он долго молчал, потом произнес: «Мне все это жутко не понравилось. Мне не хватало места. В этой стране страшное перенаселение. Какое-то глупое веселье...» Надо сказать, что такая обратная связь задела девушек и одна из них сказала: «Ну и что, нас много для одной песочницы, всем было тесно, но мы же нашли возможность приспособиться. Ты мог сделать то же самое!» Молодой человек не возражал, но чувствовалось, что происходящее затронуло в нем что-то важное. Ведущий, почувствовав это, сказал: «Дорогие Волшебницы! Вы совершили чудо. Действительно, место, где не ступала нога человека, оказалось небольшим. Но, несмотря на это, вы смогли создать цветущую сказочную страну. Этот опыт, по вашим словам, оказался полезным. Давайте протянем над песочницей руки, скатаем воображаемый золотой шар нашего опыта, и положим его к своему сердцу. Прекрасно! А теперь, если Волшебник ощутил себя «не у дел» в этой стране, давайте спросим его, хотел бы он что-либо изменить в ней?»

Девушки сказали: «Да каждая из нас хотела бы что-нибудь изменить, сделать по-своему! Почему именно он?!» Ведущий ответил: «Конечно, создание новой страны вместе -- это всегда компромисс. Кому-то легче идти на него, кому-то сложнее. Сегодня только один Волшебник заявил о том, что ему трудно. Давайте предоставим именно ему право изменения страны. Тем более, что все лучшее, что есть в ней, мы положили в свои сердца».

Молодой человек сказал: «Чтобы изменить эту страну, как мне надо, нужно все здесь переделать. Вы не обидитесь?» Девушки ответили: «Конечно, нам будет неприятно, но ладно, эта страна уже в нашем сердце. Переделывай!»

Молодой человек аккуратно разобрал песочную страну, разровнял песок. Девушки затихли и наблюдали с напряженным интересом. В центре песочницы юноша выстроил высокую гору. Вокруг нее располагался ров с водой. «Ты хоть бы мостик поставил», -- вздыхая, советовали девушки, но молодой человек не обращал на их замечания никакого внимания. На вершине горы расположились оловянные фигурки самурая, шотландца с волынкой и волшебника. В правом верхнем углу -- колокольчик. Автор довольно потер руки и произнес: «Вот теперь мне все здесь нравится!»

«Так до тебя же даже не добраться! В трудную минуту тебя не дозовешься!» -- возмущенно восклицали девушки. На что юноша, улыбаясь сказал: «А вы позвоните в колокольчик, я приду на помощь».

Девушки были задеты, поэтому говорили все одновременно. Выдержав паузу, ведущий спросил молодого человека:

-- А кто из героев придет на помощь?

-- Самурай! Он самый сильный, придет и накажет обидчика.

-- А если самурай не справится?

-- Тогда ему поможет волынщик, он сыграет такую мелодию, что все будут «плясать под его дудку».

-- А волшебник может придти на помощь, если самурай и волынщик не справятся?

-- Нет, волшебник никогда не спускается. Это и не нужно. Самурай и волынщик справятся.

-- Дорогие волшебницы, -- обратился ведущий к девушкам, -- иногда нам только кажется, что мужская натура понятна. Однако если мы будем более внимательны к внутреннему миру нашего партнера, нам откроются интереснейшие вещи. Так, например, благодаря нашему уважаемому волшебнику мы видим, что мужская натура может иметь три ипостаси: Воин (самурай), Творец (волынщик) и Мудрец (волшебник). Давайте примем это к сведению и будем уважать.

-- Да, вот так, думаешь, что знаешь человека, а он поворачивается... -- задумчиво сказали девушки.

Юноша протянул руки над песочницей, сделал символический шар и положил его к своему сердцу. Для него процесс был закончен. Однако теперь напряжение возникло у девушек. И самая активная из них сказала:

-- Я тоже хочу построить свою страну. Можно? Участники группы согласились.

Девушка создала в центре песочницы небольшой округлый холм. На холме лежала раскрытая раковина, из которой изящно «вытекала» красивая хрустальная подвеска, состоящая из нескольких секций. От холма расходились в разные стороны живописные лучи из ракушек и красивых камешков. Картина была прекрасна. Автор ее также была довольна. Девушки восклицали: «Как здорово!», «Это женская душа!» и пр. Один только юноша молчал. Автор картины спросила его: «Почему же ты молчишь?! Я же строила в ответ на твою картину!»

Молодой человек помолчал и сказал: «Ты меня извини, но мне это не нравится». «Как не нравится?! Почему?!» -- заголосили девушки. «Мне здесь скучно, -- ответил молодой человек. -- Все открыто, все известно, никакой тайны». «Какая тайна! -- возмутилась автор. -- Я же душу открыла, а тебе скучно. Вот все мужчины такие...» Обстановка нагнеталась. Похоже, группа девушек была готова выместить всю женскую обиду на молодом человеке. К его чести необходимо сказать, что он честно отстаивал свое мнение. Ведущий, выждав паузу, вмешался:

-- Скажите, -- обратился он к автору картины, -- вы бы могли позволить нашим Волшебницам и Волшебнику внести изменения в Вашу картину?

-- Да, конечно, меняйте, что уж тут, если меня не понимают... -- ответила девушка.

-- Дорогие друзья, -- обратился ведущий к участникам группы, -- встав рано утром с постели, мы несем внутреннюю картину мира, некоторое состояние окружающим людям. Бывает, они нас понимают, но бывает, что и нет. Общение с разными людьми, даже в течение дня, меняет наше состояние. То есть каждый человек что-то дарит нашему внутреннему миру, изменяет его. Есть изменения, которые нам приятны, от них улучшается настроение. Но есть и такие «подарки», которые, наоборот, делают нам неприятно. Важно научиться принимать хорошее и отрицать дурное. Сейчас я предлагаю вам внести изменения в эту песочную картину. Сделаем так. Сначала вы рассказываете автору о ваших изменениях. Автор обдумывает ваше предложение и выносит решение: принять или отклонить. Принимая ваши изменения, автор говорит: «Большое спасибо, думаю, мне это будет полезно». Отклоняя ваши изменения, автор говорит: «Большое спасибо за идею, я приму ее к сведению. Но сейчас мне не хотелось, бы менять мою картину таким образом».

Участницы группы стали предлагать свои изменения, совершенствующие, по их мнению, песочную картину автора. Автор какие-то изменения принимала, какие-то отклоняла. Песочная картина в результате немного изменилась, однако ее центральная часть с раскрытой раковиной осталась неизменной. На протяжении этого действия юноша молчал, с любопытством наблюдая за происходящим. «Что же ты ничего не предлагаешь, тебе же больше всех не нравилось!» -- заметила автор картины молодому человеку. «Точно можно?» -- спросил юноша.

Получив согласие, он перевернул раковину и скрыл под ней хрустальную подвеску. Внимательно оглядев композицию, он вытянул из-под раковины маленькую секцию хрустальной подвески. «Вот теперь я доволен! -- удовлетворенно сказал он. -- Я могу ходить вокруг раковины, восхищаться красотой камня, и знать, что внутри есть гораздо больше!»

«Точно, в женщине должна быть загадка», -- зачарованно протянули девушки.

Еще некоторое время участники группы горячо обсуждали происшедшее. Потом поблагодарили молодого человека, протянули руки над песочницей, формируя Золотой шар приобретенного опыта...

Этот случай иллюстрирует процесс групповой сказочной песочной терапии. Вы видите, дорогие читатели, что ведущий следует за группой, гибко использует возникающие возможности, комбинирует групповую форму с индивидуальной. Мы сознательно «не навязываем» алгоритм групповой и индивидуальной работы, тем самым подчеркивая первостепенную роль импровизации.

В заключении обзора психокоррекционной и психотерапевтический работы замечу, что стиль и динамика игры в песочнице у обычных детей и подростков и их сверстников, имеющих проблемы интеллектуального развития, различны. Различия приведены в таблице.

Общие принципы взаимодействия с младшими школьниками

Принципы задают «правила и условия игры» и отражаются в каждом нашем «шаге» и действии [20].

Принцип комфортной среды

Для успешности процесса необходимо, чтобы дети чувствовали себя комфортно и безопасно. Комфортная среда подразумевает, с одной стороны, уровень партнерских взаимоотношений с ними; с другой стороны, ряд «средовых факторов»: мягкое освещение, удобная песочница, удачное местоположение детей относительно психолога и пр. Мы подбираем задание

соответствующее возможностям детей; формулируем инструкцию к играм в сказочной форме; исключаем негативную оценку их действий, идей, результатов, поощряя фантазию и творческий подход.

2. Принцип безусловного принятия

Принятие ребенком таким, какой он есть - этот принцип сформулирован гуманистическими психотерапевтами. Принятие внешнего вида и физического состояния, жизненного опыта, противоречий, ценностей, мотиваций, устремлений и желаний - все это является залогом успешности консультирования. Этот принцип прост по формулировке, но чрезвычайно сложен для осмысления. Качество безусловного принятия изменяется в процессе личностного развития психолога. В песочной терапии мы принимаем все действия детей в песочнице.

3. Принцип доступности информации

Все обращения, реплики, интерпретации и рекомендации, которые дает психолог, должны быть сформулированы доступно для школьников. Некоторые консультанты говорят о детях: «Они еще не созрели, они меня не понимают». Согласно данному принципу, это невозможно, ибо психолог говорит «на одном языке» с детьми. Принцип доступности информации подразумевает также, «поправки» на актуальный уровень развития и мировосприятия школьников. Информация, исходящая от психолога, должна соответствовать ценностным ожидания младших школьников. Поэтому согласно данному принципу, начинающим консультантам рекомендуется использовать «терминологию детей», наиболее часто употребляемые ими слова, постепенно привнося новые словосочетания, выражения, идеи.

4. Принцип конкретизации

Согласно данному принципу, психолог стремиться понять истинную причину обращения за консультацией. Часто в консультативной практике заявляемая ребенком причина обращения не является истинной. Путем конкретизирующим вопросов психолог совместно с ребенком или группой детей устанавливает причины затруднений. Данный принцип предостерегает начинающих консультантов от быстрых рекомендаций, ибо заявляемая проблема часто подобна «чернильному облаку», которое выпускает осьминог, спасаясь от преследования. Принцип конкретизации рекомендует консультантам постепенно «снимать проблемные слои», не ныряя сразу глубоко, но, не простаивая на поверхности.

5. Принцип объективизации

Это принцип, позволяющий консультанту и психологу смотреть на проблему «сверху», рассматривать ее в системе жизнедеятельности и отношений ребенка. Часто дети, эмоционально реагируют на детали происходящего, теряют целостное видение ситуации. Однако без понимания смысла происходящего сложно найти адекватное решение. Поэтому консультант, конкретизируя проблему, в то же время старается показать детям целостную картину происходящего.

6. Принцип ориентации на потенциальный ресурс школьников

Данный принцип также сформулирован гуманистическими психотерапевтами. Рассматривая проблему детей, психолог параллельно исследует их потенциальные ресурсы. Информацию о потенциале психологу может дать рассказ, о том, что у них получается лучше всего, о чем они мечтают, что делает их счастливым, что нового они приобрели, столкнувшись с проблемной ситуацией и пр. В дальнейшем психолог формулирует свои рекомендации и строит программу консультирования, ориентируясь на ресурс группы. Согласно данному принципу, психолог постепенно формирует у школьников отношение к проблеме как к важной части их жизненного опыта.

7. Принцип интегрированности в социальную среду

В процессе консультирования с группой детей происходят определенные изменения: меняется их взгляд на окружающий мир, события, отношения и пр. Если изменения происходят резко, школьники становятся дезадаптированными. Кроме того, часто близкие консультируемых не принимают изменений, и это становится источником напряжения в отношениях. Данный принцип предполагает заботу о младших школьниках не только в кабинете консультанта, но и далеко вне его стен. Психолог предупреждает и готовит детей к возможным изменениям в окружающей их среде.

Дополнительные принципы песочной терапии

Оживотворение абстрактных символов: букв, цифр, геометрических фигур, миниатюрных фигурок и природных материалов. Следование этому принципу позволяет сформировать чувство реальности происходящего.

Реальное «проживание»: проигрывание всевозможных ситуаций вместе с героями сказочных игр. На основе этого принципа осуществляется взаимный переход воображаемого в реальное и наоборот. Например, оказавшись в роли «Спасателя Принцессы», ребенок не просто предлагает выход из ситуации, но реально разыгрывает ее на песке с помощью миниатюрных фигурок. Так он «на деле» убеждается в правильности или ошибочности выбранного пути.

Осмысление опыта и ситуации: разыгрывая ситуацию в песочнице, ребенок, подросток, взрослый имеет возможность посмотреть на нее со стороны. Это, в свою очередь, позволяет соотнести игру с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемы.

Обмен в песочной игре: ребенок и специалист легко обмениваются идеями, мыслями, чувствами, что позволяет построить партнерские взаимоотношения.

Оборудования для проведения песочной терапии

1. Водонепроницаемый деревянный ящик. Если заниматься с детьми в малой группе (3-4 человека) или индивидуально, его размер - 50х70х8см. Такой размер ящика соответствует оптимальному полю зрительного восприятия, и это позволяет охватывать его взглядом целиком. Песочные терапевты «любовно» называют ящик с песком «подносом» - по бокам он может быть снабжен ручками для удобства транспортировки. Лучше, если поднос будет именно деревянным, это облегчит перенос песочного опыта в реальную деятельность. Однако не беда, если ваш ящик будет из другого материала [19].

Форма песочницы также влияет не бессознательное клиента. Мы заметили, что в прямоугольной песочнице обнаруживается больше проективного диагностического материала. А квадратная песочница располагает занять центр, поэтому хороша для коррекционных занятий. Квадратная и круглая песочница на подсознательном уровне содействуют процессам интеграции личности.

Для занятий с большими группами детей потребуется ящик значительно большего размера.

Внутренняя поверхность подноса (дно и борта) окрашивают в синий или голубой цвет. Таким образом, дно подноса будет символизировать воду, а борта - небо.

2. Чистый, просеянный песок (некоторые его даже прокаливают в духовом шкафу). Песок - уникальный природный материал. Если рассматривать песчинки в микроскоп, можно увидеть горсть драгоценных камней. Действительно, в практической работе песок - большая драгоценность. Он не должен быть слишком крупным или слишком мелким. Песком заполняется меньшая часть ящика. Для организации классической песочной терапии требуется два подноса. В одном находится сухой песок, в другом влажный. Маленькие дети и подростки, а также «напряженные» взрослые предпочитают «работать» с влажным песком. Не многие наши коллеги имеют возможность обзавестись двумя песочницами. Поэтому, имея одну, можно рядом ставить графин с водой - тогда из сухого песка сделать влажный будет не сложно.

Техника безопасности требует «чистить» песок минимум раз в 2-3 месяца, в зависимости от интенсивности занятий. Для этого песок промывают или выставляют его на солнце, добавляют новый чистый песок.

Насыпанный в ящик, песок задает символическую «линию горизонта».

3. Коллекция миниатюрных фигурок, желательно, высотой не более 8 сантиметров. В набор игрушек могут войти:

человеческие персонажи;

здания: дома, школы, церкви, замки;

животные: домашние, дикие, доисторические, морские и пр.;

машины: сухопутные, водные, космические, боевые;

растения: деревья, кусты, цветы, овощи и пр.;

постройки: мосты, ограды, ворота, порталы, загоны для скота;

естественные предметы: ракушки, веточки, камни, кости, яйца и пр.;

символические предметы: источники для загадывания желаний, ящики с сокровищами, драгоценности и др.;

сказочные герои: злые и добрые;

религиозные предметы и сувениры;

живая зелень и пр.;

домашняя утварь, флаконы из-под духов, гаечки, болтики и др.;

пластиковые или деревянные буквы и цифры, различные геометрические фигуры (круги, треугольники, прямоугольники, пирамиды и др.)

Словом, все, что встречается в окружающем мире, может занять достойное место в коллекции. Если для занятий не хватит каких-либо фигурок-образов, их можно вылепить из пластилина, глины теста, вырезать из бумаги.

Фигурки растопляются либо по темам, либо хаотически. Произвольно расставленные фигурки заставляют клиента более внимательно рассматривать коллекцию. Однако педантичные специалисты все расставляют по темам.

Глава 2. Изучение песочной терапии как средства коррекции межличностных отношений детей с нарушениями интеллекта

2.1 Социометрическое исследование состояния межличностных отношений в группе младших школьников СКОУ VIII вида « Ступени» (организация исследования, результаты)

В проведении социометрического исследования приняло участие 10 учащихся 1-го класса с нарушениями интеллекта «Центра дифференцированного, надомного и дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени».

На наш взгляд, эффективное изучение межличностных отношений возможно с помощью социометрического метода исследования.

Наш выбор был обусловлен тем фактом, что социометрия представляет собой систему некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия.

Данный метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного типа и характера.

Процедура социометрического исследования осуществляется следующим образом. Группе испытуемых предлагается ответить на ряд вопросов, результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним. При исследовании школьного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавитному списку.

Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

N

У ( Ri + + Ri -)

C = i = 1

N - 1

Ri + - положительные выборы, полученные i-членом,

Ri - - отрицательные.

Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству.

Имеется около 30 индексов, которые, как следует из социометрической литературы, могут характеризовать уровень межличностного общения в группе и некоторые групповые характеристики (сплоченность, интегративность, конфликтность и т.д.).

Упомянутые индексы выводятся исключительно на основе анализа коммуникативных связей в группе, и это не может не вызвать к ним настороженного отношения, так как количество выборов, полученное тем или иным индивидом, еще ничего не говорит о природе этих выборов - в стороне остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждую группу и как коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимодействия и общения её членов.

Внешняя картина внутригруппового взаимодействия может рассматриваться как следствие невидимых глубинных отношений между членами группы, но социометрия не приближает нас к выяснению причин предпочтения и изоляции.

В связи с этим возникает важная социально - психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение - выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также и любой другой) контакт с одними членами группы и отвергать других. Благодаря введению методической процедуры выделения мотивационного ядра возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к исследованию более глубоких его пластов.

Под мотивационным ядром здесь понимается система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочитаемости, проявляемой индивидами в социометрическом исследовании.

Выявление мотивационного ядра предпочтительности оказывается полезным всякий раз, когда возникает вопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно такова; почему такой-то член группы предпочитает такого - то; почему некоторая часть группы числится в категории «лидеров», а другая - в категории «отверженных». Содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений служит показателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. На первых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнера члены группы исходят из эмоционально -- личностных симпатий, но затем по мере становления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется - выборы обусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её моральные и деловые качества.

Обработка результатов социометрического изучения группы осуществляем следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Следующий этап работы - определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

- «лидеры»: 5 и более выборов,

- «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

- «принятые» - 1-2 выбора,

- «не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать: насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство
детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях,
УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний,
при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий,
означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных
отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) коэффициент взаимности (KB) выражает характер отношений, существующий в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя KB можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности:

- KB = 15-20% (низкий),

- KB = 21-30% (средний),

- KB = 31-40% (высокий),

- KB = 40% и выше (сверхвысокий);

г) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

д) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы
лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного
пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам.

Перечень мотивов, влияющих на выбор школьников

Потому, что он веселый и с ним можно общаться.

Потому, что мне нужен такой друг /подруга.

Потому, что мы вместе ходим на одни занятия/секцию.

Страницы: 1, 2