убъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние. Характер поведения в сферах школьной жизни служит критерием социально-психологической адаптации: это эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное, благополучие.

Наблюдения за детьми 1-х классов в течение учебного года показали, что приспособление к школе протекает у них по-разному и отличается по скорости и устойчивости.

Первая группа. Большинство детей (56 %) адаптируются к школе в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывают затруднений с самого начала обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут быть зарегистрированы в любой из сфер школьной жизни. Для определенной части учащихся возникают сложности в приобретении социальных контактов: сфера их общения в первые 2 мес. обучения ограничена, активность на уроке снижена. У других учеников трудности сопряжены с выполнением правил поведения: они часто отвлекаются на уроках, типичная ошибка в письменных работах - пропуск букв, на перемене временами конфликтуют с одноклассниками. Однако в конце октября происходит смена поведенческих реакций: повышается активность на уроках, нормализуются взаимоотношения с одноклассниками.

Вторая группа. Ее составляют дети с неустойчивой адаптацией (30%). Их отличают два показателя: более длительный период проявления неблагоприятных форм поведения, отсутствие стабилизации. Подобный характер приспособления связан прежде всего с плохой подготовкой этих детей к школе, низким уровнем развития у них познавательных интересов. В начальный период обучения у школьников данной группы должна произойти существенная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о социальной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них на протяжении 3-4 мес обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало контактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негативные формы поведения сменяются у них более адекватными. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, однако его значения не достигают высокого уровня. При усложнении учебной программы у большинства учеников этой группы отмечается неустойчивость выявленных критериев.

Третья группа. Для этих учащихся (14%) характерно нарушение нормальных форм социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отличают неустойчивость по всем' выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки.

У некоторых детей этой группы очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус, дети-одноклассники активно их отвергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоциональном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответах на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя задания, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из класса, а заняться каким-либо делом, сидя за партой. Выражение их лиц отражает эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами. На уроке эти дети невнимательны, часто не слушают объяснений учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредоточиваются на задании, то выполняют его правильно. Нарушения поведения на уроках сопровождаются постоянными замечаниями со стороны учителя, записями в дневник, наказаниями. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают играть другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Затруднения, приводящие к нарушению адаптации, чаще всего носят временный характер, однако у некоторых детей они отличаются серьезностью и препятствуют общему психосоциальному развитию.

Сам факт патогенного воздействия нарушенной адаптации на организм человека общепризнан. Психогенная роль социально-психологической адаптации в конкретных сферах жизнедеятельности ребенка, их взаимосвязи изучены еще недостаточно. На поведенческом уровне психологический дискомфорт личности проявляется в агрессивных действиях или общей заторможенности, усилении нейротизма в виде чрезмерной застенчивости, плаксивости, депрессии.

Анализ нарушений социально-психологической адаптации у детей младшего школьного возраста позволил выделить наиболее характерные для них психозащитные реакции, к которым относятся следующие: активный протест (враждебность); пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста. В младшем школьном возрасте, по нашим наблюдениям, это выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его; в эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева. Стабильное проявление реакции активного протеста диагностируется как патология поведения.

Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи.

Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, сопровождаются появлением невротической симптоматики в виде тиков, заикания, энуреза и др., а также учащением соматических заболеваний.

В предупреждении расстройств психической деятельности большую роль играет знание структуры личности ребенка. К нарушению адаптации и развитию пограничных нервно-психических отклонений приводит недоразвитие таких компонентов личности, как мотивационно-потребностная сфера, интеллект, дисгармоничное формирование личностных свойств. Внешняя среда, воспитание, обучение влияют на поведение ребенка через внутренние условия, т.е. через индивидуальные личностные свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувство долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект - недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, который проявляется в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации и обусловливает задержку психического развития. Школьная дезадаптация неблагоприятно отражается на состоянии здоровья таких детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов. Анализ анамнестических данных показывает, что у этих детей отрицательные социально-биологические факторы выражены в наибольшей степени. Нередко социальные условия, в которых они живут и воспитываются, неудовлетворительны: низкий образовательный уровень родителей, внутрисемейные конфликты с неизбежностью приводят к социально-педагогической запущенности ребенка. Детям из таких семей не привиты элементарные навыки поведения, у них не сформированы познавательные мотивы и умение самостоятельно организовать свой труд. Недостаточная степень усвоения социальных норм сказывается в недоразвитии мотивации и искажении направленности личности. У детей, перенесших родовую травму или сотрясение мозга в раннем возрасте, отмечается моторно-двигательная расторможенность. Возникает своеобразный порочный круг, когда болезнь, неправильное воспитание влекут за собой психическое недоразвитие, затрудняющее ту или иную деятельность, а возникающие при этом осложнения и эмоциональный стресс предрасполагают к появлению новой болезни и дальнейшему отставанию в развитии.

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что нарушения социально-психологической адаптации к школе у детей младшего школьного возраста играют существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств; неустойчивость по выделяемым критериям адаптации сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны нервно-психической сферы, достигающих субклинического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии.

1.8 Гигиенические критерии адаптации детей к школе и факторы, ее определяющие
В охране психического здоровья детей и подростков важная роль принадлежит адаптации к новым условиям среды. В возрастном развитии ребенок должен пройти ряд этапов социального существования, ряд ступеней социализации (детские ясли, детский сад, начальная школа, средняя школа и др.), в каждом из которых множество факторов, предъявляющих новые и нелегкие требования к организму.

Сопоставление адаптационных возможностей организма с предъявляемыми к нему требованиями на каждом этапе онтогенеза выявляет свои физиологические зоны риска, которые необходимо учитывать при проведении мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья, в том числе и психического.

Первый класс школы - один из наиболее существенных критических периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них - эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на 1-м году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов, к которым организм приспосабливается, мобилизуя для этого систему адаптационных реакций. Иногда так называют любые реакции организма, но для отнесения их к истинно адаптационным необходимы три условия:

1. Внешние воздействия являются для организма необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма в данный момент.

2. Ответная перестройка организма происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех физиологических системах, которые играют главную роль в осуществлении реакции на данное воздействие.

3. Возникающая в организме перестройка биологически целесообразна.

Исходя из этого и следует рассматривать изменения, наступающие в организме детей при поступлении в школу, и оценивать степень и темпы адаптации.

При этом с позиций охраны психического здоровья детей адаптацию к школе можно рассматривать в двух планах: как социальную (поведенческую) и как физиологическую. Они неразрывно связаны между собой, в чем-то пересекаясь, чем-то дополняя друг друга. Адаптация к школе далеко не у всех детей протекает легко и безболезненно.

В период адаптации к школе у детей часто отмечается снижение темпов нарастания массы тела, как и при адаптации к любому длительно действующему фактору среды, и это связано с усиленным распадом белка, со снижением его синтеза.

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому фактору, чаще всего проходит несколько фаз, С.М. Громбах называет следующие стадии (фазы) адаптации:

1. Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма;

2. Сужение, экономизация реакций;

3. Переход на новый адекватный способ функционирования, т.е. собственно адаптация.

Три фазы приспособления: ориентировочная, неустойчивая, относительно устойчивая отмечены А.Г. Хрипковой и М.В. Антроповой.

Длительность периода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях, естественно, неодинакова, поэтому называемые исследователями сроки наступления адаптации к школе не совпадают.

По данным Ц. Страшимировой, поведение большинства детей, измененное поначалу, нормализуется через несколько дней после начала учебного года, и лишь у некоторых из них это происходит дольше, в течение месяца.

Большинство авторов считают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5-6-й неделе обучения (Антропова М.В., Безруких М.М., Жукова Н.П., Лосева О.А., Ефимова С. П), на 12-й неделе (Линдишене Д., Гринене Э.) в конце 3-й четверти (Солнцев А.А.).

Поиск информативных и объективных физиологических критериев адаптации чрезвычайно важен, оценка течения адаптации имеет огромное практическое значение, так как позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выяснить причины ее срыва и провести соответствующие корригирующие мероприятия.

Сравнительный анализ разных сочетаний функциональных изменений показал, что среди всех изученных показателей (работоспособность, учебная активность, двигательное беспокойство, характер условно-рефлекторной деятельности, вегетативные показатели, успеваемость, масса тела) наиболее информативны для оценки степени адаптации и наиболее доступные для исследователя показатели дневной динамики работоспособности.

Следовательно, гигиеническим критерием адаптации детей к школе может служить устойчиво благоприятная динамика работоспособности или ее улучшение на протяжении первого учебного полугодия в сочетании с улучшением и стабилизацией показателей условно-рефлекторной деятельности детей, вегетативных показателей и хорошей учебной успеваемостью.

1.9 Факторы, влияющие на адаптацию детей к школе
Естественно, возникает вопрос: что же затрудняет, а что, напротив, облегчает детям адаптацию к школе?

Как уже было сказано, одной из причин затрудненной адаптации многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а иногда и неврозу.

Из-за имеющихся осложнений у детей формируется негативное отношение к школе. Развитие отрицательных личностных свойств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно-психической патологии.

По данным Н.Н. Куинджи, у половины "незрелых" детей с хорошей успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчетливо неблагоприятное влияние учебной нагрузки на функциональное состояние и здоровье таких школьников проявлялось во 2-м учебном году.

Вполне понятно, что степень готовности к школе неразрывно связана с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Так, по данным В.Н. Кардашенко и Т.Ю. Вишневецкой, процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с меньшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими низкий уровень биологического развития.

Совершенно естественно, что число детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6-летних по сравнению с 7-летними.

Этим объясняется и большая длительность адаптации к учебной деятельности у 6-летних детей по сравнению с 7-летними. У младших наблюдается более высокое напряжение систем вегетативного обеспечения. Следовательно, необходимо облегчить детям 6-летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу.

Год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для психического развития, так как "именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: интенсивно развивается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий [Венгер А.Л., 1981]. Все это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, поэтому поступление в школу в возрасте 6/7 лет значительно облегчило бы адаптацию к школе.

Но и без этого далеко не все возможности облегчения детям адаптации к школе исчерпаны. Так, известно, что существенное условие, облегчающее растущему организму адаптацию к новым воздействиям, - это ступенчатость, постепенное увеличение интенсивности этих воздействий.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Практика экспериментального обучения показала, что при сохранении той же учебной программы, что и для 7-летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для детей 6 лёт, несмотря даже на облегченный режим учебных занятий.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. А.Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за - счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школь [Громбах С.М., 1978],

Если ровное, доброжелательное поведение - это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы (об этом достаточно сказано раньше), то в 1-м классе оно приобретает ни с чем не сравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из неблагоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление алкоголем, конфликты в семье), приводящих к социально-педагогической запущенности детей, задержке интеллектуального развития, формированию нежелательных личностных качеств и затрудняющих приспособление к школе.

В тех классах, где учитель по своим педагогическим установкам ближе всего к воспитателю детского сада, обычно самая высокая групповая сплоченность и самая благоприятная картина межличностных отношений среди учеников.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья.

У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в. школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает детей:

1. С отставанием в биологическом развитии;

2. С функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих;

3. С хроническими заболеваниями. Углубленный медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия.

Таким образом, удается улучшить состояние здоровья детей, поступающих в школу и, следовательно, облегчить им приспособление к ней.

Какие показатели наиболее полно характеризуют поведение первоклассников на общеобразовательных уроках? К ним относятся: уровень беспокойности (неусидчивости), быстрота нарастания утомления, реакция на низкие оценки, тревожность в стрессовых ситуациях (на контрольных работах, при необходимости быстро выполнить задание), уровень концентрации внимания, агрессивность, уровень подготовленности к занятиям (наличие учебников, тетрадей, карандашей и т.п.).

На первом месте показатель быстроты нарастания утомления. Невысока способность первоклассников поддерживать на уроке высокую концентрацию внимания длительное время. Тревожность в стрессовых ситуациях - очень распространенное явление. Если с ним не бороться, то в дальнейшем оно может привести к негативным явлениям, вплоть до полного отказа от усвоения нового материала. Несколько реже проявляется качество беспокойности (неусидчивости). Не так часто, но все же встречаются первоклассники с повышенной агрессией. Все замечания (как учителя, так и товарищей) они встречают "в штыки". Обычно это дети с повышенной возбудимостью, нередко с отклонениями в состоянии здоровья. Им необходим специальный комплекс профилактических мероприятий. Незначительный процент первоклассников страдает отсутствием умений правильно подготовиться к занятиям. Это связано прежде всего с отсутствием умения концентрировать внимание на своей деятельности. Отрицательная реакция на низкие оценки у первоклассников - явление не типичное, хотя бы потому, что оценки им не выставляются и значимость оценки для них на этом этапе школьной жизни невелика. Для них характерны несколько иные ценности - общение, познание нового, игра и развлечение.

1.10 Ускорение привыкания первоклассников к обучению в школе средствами физической культуры
Не секрет, что большинство так называемых педагогических приемов в этих обстоятельствах не срабатывает и проблема нарастает как снежный ком. Невнимательные дети становятся более невнимательными, а неусидчивые - еще неусидчивее. В этом случае помогут средства, накопленные за многие тысячелетия разными системами физической культуры. Умелое их использование практически всегда приводит к положительным результатам, а простота и небольшое время, необходимое для их выполнения, оказываются неоценимыми в педагогической практике.

Выявленная педагогическая характеристика первоклассников позволяет наметить те моменты, на которые необходимо обратить внимание в первую очередь и на которые необходимо воздействовать. Основой для таких воздействий служит закон работы человеческого сознания: в каждый момент можно выполнять только один вид деятельности. Например, если ученик постоянно вертится, то сконцентрировать свое внимание на чем-то конкретном он не в состоянии. Наоборот, если его внимание полностью направлено на какой-то предмет или явление, то ни о каком отвлечении на посторонние предметы не может быть и речи. Использование этого закона открывает широкие перспективы для формирования качеств личности при помощи физических упражнений.

Ритмичное дыхание. Под счет учителя дети начинают свободно, без напряжения выполнять глубокие ритмичные вдохи и выдохи. Время вдоха соответствует времени выдоха. На счет 1-4 - вдох; на счет 5-8 - выдох. По мере того как дети будут осваивать упражнение, продолжительность вдохов и выдохов может увеличиваться, но не более, чем до счета "шесть" (1-6 - вдох; 7-12 - выдох). Это предел, который переступать не рекомендуется. Важно следить, все ли дети способны поддерживать заданный ритм дыхания. Если ребенок ослаблен, ему можно снизить продолжительность упражнения. На стадии усвоения можно выполнять упражнение не более 1-й мин. Через 3-4 недели продолжительность увеличивается до 2 мин, а еще через 3-4 недели - до 3 мин. Это предельное время для первоклассников.

Черпаем море, разводим облака. И. п. - стоя, руки внизу, левая нога впереди, колени полусогнуты. Одновременно с медленным вдохом поднять прямые руки через стороны вверх (ладони обращены друг к другу), прогнуться назад. Наклоняя туловище вперед и делая медленный выдох, опустить руки через стороны вниз. Повторить 4-6 раз.

Дерево. И. п. - стоя, ноги вместе. Одновременно со вдохом плавно поднять руки вверх и сложить ладони над головой. Подбородок приподнят, грудь развернута. Дыхание свободное. Держать позу 30 с. Вернуться в и. п. Выполнить упражнение на расслабление.

Журавль. И. п. - основная стойка, ладони сложены перед грудью. Приподнять одну ногу, зафиксировать стойку на одной ноге 20-30 с. Вернуться в и. п. Выполнить упражнение на другой ноге. Вернуться в и. п.

Поглаживание рук. И. п. - стоя свободно, руки перед грудью. Активно потереть ладонью о ладонь в течение 10-15 с. Теплой ладонью одной руки выполнить поглаживание тыльной части другой руки, от пальцев к запястью (5-7 раз). Поменять руки и выполнить поглаживание другой рукой (5-7 раз). После этого выполнить поглаживание сначала одного, а затем другого предплечья (5-7 раз).

Утомление первоклассников быстро нарастает по двум основным причинам: во-первых, на общеобразовательных уроках дети выполняют работу, к которой еще не привыкли. Им приходится сидеть на одном месте, ограничивать себя в движении, постоянно концентрировать внимание на учебном материале. Во-вторых, эту работу необходимо выполнять длительное время, а, как известно, организм младшего школьника требует регулярной смены работы и отдыха.

Для повышения устойчивости к статическим нагрузкам предлагается использовать статические позы из системы хатха-йога, доступные первоклассникам.

Руки за спину. И. п. - основная стойка, руки вдоль туловища. Правую руку поднять вверх и завести за спину; левую руку завести за спину снизу и соединить пальцы рук в "замок". Выдержать позу 30 с и вернуться в и. п. Поменять руки и повторить упражнение, начиная с левой руки.

Фея сна. И. п. - сидя или стоя по кругу. Фея сна поочередно подходит к детям, касается плеча волшебной палочкой, и те закрывают глаза, расслабляют мышцы и "засыпают".

Основной метод снижения негативной реакции ребенка на низкие оценки - это формирование у него уверенности в своих силах. Этому помогают упражнения:

Шаги тигра. Медленно и аккуратно идет по лесу тигр, он ступает мягко, неслышно. Тигр сильный, уверенный в себе, он никого и ничего не боится. Дети входят в образ тигра, чувствуют себя все более и более уверенно, сильными, ловкими.

Дыхательная гимнастика. Задержка дыхания на вдохе с круговыми вращениями рук вперед и назад - 3-4 раза; рывки руками в стороны на задержке дыхания - 4 раза; ритмичное дыхание на счет 1-4 - вдох, 5-8 - выдох. Время выполнения - 1-2 мин.

Дровосек. Из основной стойки: одновременно с плавным вдохом поднять руки вверх, задержать позу и резко наклониться вперед, руки резко "бросить" вниз одновременно с выдохом "Ха". Выпрямиться. Повторить 2-3 раза.

Если ребенок регулярно сталкивается со стрессовыми ситуациями (а именно они провоцируют практически все негативные явления), ему можно предложить комплекс упражнений, состоящий из физических упражнений и дыхательной гимнастики. Больше внимания уделять упражнениям, способствующим укреплению воли, настойчивости, целеустремленности.

Как выполнять элементарные приемы психорегуляции? Дети подвергаются интенсивному воздействию разнообразных факторов, не всегда благоприятных для здоровья и психики, реагируют на них значительно острее взрослых. Следствием громадной нагрузки на психику являются вспыльчивость, непослушание, чувство тревоги, нежелание заниматься физическими упражнениями. Первоклассник, овладев даже элементарными приемами психорегуляции, сможет использовать их в своей повседневной жизни: перед выполнением контрольной работы, при появлении нежелательных эмоциональных реакций (страха, волнения, обиды и т.п.). Учителю и родителям рекомендуется рассказать ребенку, для чего выполняется то или иное упражнение, как его можно использовать в конкретной ситуации. Основное требование к месту для занятий - отсутствие отвлекающих факторов (сильный шум, посторонние люди, яркий свет, пониженная температура воздуха и т.п.). Желательно, чтобы ежедневные упражнения по расслаблению вошли в привычку, что позволило бы избежать переутомления и снять негативные последствия высокой учебной нагрузки.

Стойка на одной ноге. И. п. - основная стойка. Согнув правую ногу в колене, упереть стопу во внутреннюю часть левого бедра, ближе к паху, руки вверх, соединив ладони. Зафиксировать позу и выдержать ее до 15-30 с, затем вернуться в и. п. То же выполнить левой ногой.

Расслабление лежа. И. п. - лежа на спине, руки вдоль туловища. Отрегулировать дыхание, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов, постепенно замедляя ритм, делая дыхание все более легким и спокойным. Сконцентрировав внимание на дыхании, на вдохе произнести мысленно слово "один", на выдохе - "два" и т.д. до счета 10. Можно использовать положение и сидя на стуле, откинувшись назад, или наклониться вперед и лечь грудью на рабочий стол (парту).

Сгибание и разгибание рук. И. п. - основная стойка. Медленный и глубокий вдох через нос, руки вперед ладонями вверх. Задержав дыхание и сжав пальцы в кулак, быстро согнуть руки к плечам, а затем медленно с силой выпрямить вперед. Повторить 2-3 раза. С выдохом опустить руки и расслабить мышцы.

Спонтанный танец. Выполнение знакомых танцевальных движений под музыку сначала несколько замедленно, постепенно темп увеличивается до максимального. Движения во время танца выполняются спонтанно. Время выполнения - 3-7 мин.

Снежинки кружатся. Плавно кружатся пушинки, медленно опускаясь на землю, деревья, кусты. Дети подражают движениям снежинок, движения плавные, замедленные. Время выполнения - 3-5 мин.

Танец зверюшек. Каждый ученик - маленькая зверюшка. Каждая зверюшка исполняет свой танец, радуется хорошему настроению, ощущению силы и легкости в теле. Время выполнения - 3-5 мин.

Поглаживание шеи. И. п. - стоя. Правую руку положить на шею ниже затылка и выполнить 8-10 растираний. Поменять руки и выполнить то же левой рукой.

Дыхание в быстром темпе. Максимально глубокие вдохи и выдохи через нос в быстром темпе по 5-7 раз.

Часто первоклассники не всегда усваивают учебный материал, который им дается на уроках. Здесь может быть много причин, но есть наиболее характерные:

1. Отсутствие навыка максимально концентрировать внимание на объяснении учителя;

2. Объяснения учителя не интересны для него;

3. Отвлечение ребенка на посторонние проблемы (личные переживания, страх оказаться "плохим" в глазах окружающих, отклонения в состоянии здоровья).

Если внимание рассеивается во время работы, необходимо сначала убедиться, нет ли нарушений здоровья, вызывающих такое поведение. Если отклонений здоровья не выявлено, рекомендуется включить комплекс упражнений, требующий точности и повышенного внимания.

Винт. И. п. - стоя. Поворот корпуса влево, руки одновременно свободно следуют за корпусом в том же направлении - вдох. Поворот корпуса вправо, руки одновременно свободно следуют за корпусом в том же направлении - выдох.

Солнышко и тучка. Солнце зашло за тучку, стало свежо - сжаться в комок, чтобы согреться (задержать дыхание на 3-4 с). Солнце вышло из-за тучки, стало жарко - расслабиться, сделать глубокий выдох.

Игра с песком. Набрать в руки воображаемый теплый песок - глубокий вдох. Сильно сжать пальцы в кулак и задержать дыхание. Посыпать колени песком, постепенно раскрывая пальцы, - медленный выдох. Стряхнуть песок с рук, расслабить кисти и пальцы.

Сосулька. Учитель читает: "У нас под крышей белый гвоздь висит, солнце взойдет - гвоздь упадет". Дети поднимают руки над головой, затем роняют расслабленные руки и приседают. Повторить 4-5 раз.

Насос и мяч. Каждый ученик - большой мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки и шея расслаблены, голова опущена. Учитель начинает "накачивать" мяч, сопровождая движения рук вверх-вниз со звуком "С-с-с". Мяч начинает надуваться, корпус выпрямляется, голова приподнимается, руки разводятся в стороны. Мяч надут. Учитель выдергивает шланг из мяча. Воздух выходит. Тело вновь обмякло. Повторить 2-4 раза.

Формирование осознания значимости своего учебного труда осуществляется в процессе всего пребывания ребенка в школе. Для формирования этого социально значимого качества личности трудно подобрать специальные физические упражнения. Здесь важен такт и педагогическое мастерство учителя. Чтобы ребенок осознал всю важность учебного труда, необходимо постоянно указывать ему на его достижения. Пусть они будут минимальными, даже мнимыми, но каждый учитель всегда найдет возможность за что-то похвалить ребенка. Похвала окрыляет, критика убивает желание трудиться. При этом не следует путать критику с необходимыми замечаниями, которые также должны быть сделаны тактично.

Грести на лодке. И. п. - стоя, руки вниз. Одновременно с медленным вдохом поднять прямые руки вперед-вверх. Одновременно с медленным выдохом наклониться вперед, руки, не сгибая, опустить вниз и отвести назад по дуге. Повторить 4-6 раз.

Готовлюсь к урокам. Дети готовят необходимые книги, тетради, карандаши и кладут их в портфели. При этом они вслух проговаривают, что же они кладут. Учитель спрашивает, для чего необходим тот или иной предмет, поможет ли он усвоить новый материал.

Приведенные средства реабилитации первоклассники осваивают на уроках физической культуры. Все упражнения соответствуют возрастным возможностям первоклассников. Обучение упражнениям не занимает много времени. Закрепление материала и его использование осуществляется на общеобразовательных уроках, подвижных переменах, на занятиях в группах продленного дня, в домашних условиях. Последнее очень важно, и поэтому учитель должен познакомить родителей с основами использования рекомендуемых реабилитационных упражнений.

Приведенные упражнения имеют достаточно широкий спектр, и деление их по воздействию достаточно условно. Большинство из них могут формировать и внимание, и статическую выносливость, и снижать негативные проявления в поведении. Рекомендуется использовать их комплексно. Помимо их положительного "педагогического" воздействия, они прекрасно формируют "школу движений", что важно для первоклассника, и эффективно развивают основные двигательные качества - силу, быстроту, выносливость.

1.11 Психолого-педагогическая работа с первоклассниками
В рамках психолого-педагогической работы с первоклассниками осуществляются следующие направления деятельности:

психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза - на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса;

развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы;

консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия;

методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников;

психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребенка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы, при этом предпочтение в нашей системе отдано именно мини-групповой форме организации;

организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации. Все обозначенные выше направления работы в рамках системы психолого-педагогического сопровождения на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы. В целом могут быть выделены следующие основные этапы.

Первый этап - поступление ребенка в школу. Он начинается в марте-апреле месяце одновременно с записью (или отбором) детей в школу и заканчивается в начале сентября. В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированное™ некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй "диагностический тур". Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев второй диагностический срез осуществляется в конце мая - начале июня.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации прежде всего проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится как правило воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой ее проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определенной логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия 1-го класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики. Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

1.12 Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период
Начальный период обучения в первом классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечивающие дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание. Задачи адаптационного периода едины для всех систем начального образования.

Согласно п.2.9 5. Санитарных правил 2.4 2 782-99 "Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений", введенных приказом Минздрава России от 6 августа 1999 г. №309 в первом классе в сентябре и октябре проводится по три урока по 35 минут каждый. В письме "Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы" сказано: "... в сентябре-октябре проводится ежедневно по три урока. Остальное время заполняется целевыми прогулками, экскур развивающими играми". Чтобы выполнить задачу снятия статического напряжения школьников, предлагается на четвертых уроках использовать не классно-урочную, а иные формы организации учебного процесса.

В течение восьми недель учитель может планировать последними часами уроки физической культуры, а также уроки по другим предметам в форме уроков-игр, уроков-театрализаций. уроков-экскурсий. уроков-импровизаций и т.п. Поскольку эти уроки также являются обучающими, то фактически в иной, нетрадиционной форме изучается или закрепляется программный материал.

В классном журнале целесообразно указывать форму проведения урока, если он проводится не в классно-урочной форме.

Уроки физического воспитания в течение первых двух месяцев (16 уроков, по два урока в неделю) направлены в первую очередь на развитие и совершенствование движений детей и по возможности проводятся на свежем воздухе. На уроках используются различные игры и игровые ситуации.

При проведении трех уроков в день в течение двух месяцев четвертые учебные часы следует планировать иначе, чем традиционные уроки. Эти сорок часов учебной' нагрузки (8 недель по 1 уроку ежедневно) можно распланировать следующим образом: 16 уроков физкультуры и 24 нетрадиционных урока, которые можно распределить между разными предметами, использовав гибко расписание уроков.

Например, провести последними уроками в течение сентября-октября 4-5 экскурсий по окружающему миру, 3-4 - по изобразительному искусству, 4-6 - по труду, 4-5 урока-театрализации по музыке и 6-7 уроков-игр и экскурсий по математике.

Помимо общих рекомендаций по организации уроков в адаптационный период выявляется специфика организации уроков по отдельным предметам.

Организация уроков математики.

Начальный период адаптации (приблизительно один месяц) совпадает с проведением подготовительной работы к восприятию понятий числа, отношения, величины, действий с числами и др. (так называемый дочисловой период). Дети в этот период учатся целенаправленно проводить наблюдения над предметами и группами предметов в ходе их сравнения, расположения в пространстве, классификации по признакам (цвет, форма, размер), получая при этом количественные и пространственные представления. Наряду с расширением математического кругозора и опыта детей, формированием их коммуникационных умений и воспитанием личностных качеств специальное внимание уделяется развитию математической речи детей, их общелогическому развитию.

Дальнейшая работа по ознакомлению детей с числами и действиями с ними строится на основе полной предметной наглядности в ходе проведения игр, практических работ, экскурсий и др.

В зависимости от характера заданий дети могут на уроке вставать из-за парт, свободно перемешаться, подходить к столу учителя, к полкам, игрушкам, книгам и т.д. На уроках часто используются игровые приемы обучения. Большое место на занятиях математикой следует отводить дидактическим" играм, позволяя детям подвигаться, обеспечивая смену видов деятельности на уроке. Для развития пространственных представлений у первоклассников полезно использовать разнообразные дидактические материалы (строительные наборы/конструкторы и пр.).

Изучение некоторых вопросов курса математики в этот период может проходить не только на уроках в классе, но и уроках-играх, в хорошо оборудованной игровой комнате и уроках-экскурсиях. Один урок математики каждую неделю рекомендуется проводить на воздухе.

Перечисленные формы организации учебной деятельности могут быть использованы при изучении следующих вопросов программы:

1. Признаки предметов (сравнение предметов по цвету, размеру, форме).

2. Пространственные представления, взаимное расположение предметов.

3. Сравнение групп предметов по их количеству, счет предметов.

Организация уроков окружающего мира.

Адаптационный период совпадает по времени с сезоном года, когда в большинстве регионов страны имеются благоприятные возможности для проведения экскурсий и целевых прогулок, в ходе которых происходит непосредственное знакомство детей с окружающим миром. Тем самым обеспечивается накопление чувственного опыта, реальных ярких впечатлений, которые очень важны для успешного познания окружающего. Следует однако отметить, что замена всех уроков окружающего мира прогулками и экскурсиями нецелесообразна, поскольку в этом случае эффективность последних может значительно снизиться. Проведенные наблюдения должны быть осмыслены, обобщены, встроены в формирующуюся систему представлений ребенка о мире, а это возможно именно на уроке.

Экскурсии и целевые прогулки определены образовательной программой, по которой обучаются школьники. На порядок проведения экскурсий могут повлиять погода, социальная обстановка, творческие задумки учителя, содержание занятий по другим учебным предметам.

Кроме экскурсий и целевых прогулок целесообразно на уроках окружающего мира проводить изучение части материала в форме подвижных игр и игр-театрализаций. Они проводятся в классной комнате, рекреации, спортивном зале, в хорошую погоду - на пришкольном участке.

Все перечисленные формы организации учебной деятельности могут быть использованы при изучении следующих вопросов программы.

1. Признаки осени: экскурсии "Золотая осень", "Природа вокруг нас", "Во саду ли в огороде".

2. Разнообразие природы: экскурсии и. целевые прогулки "Разнообразие растений", "Деревья твоего двора", "Что за дерево"; подвижные игры, например, "Комнатные растения".

3. Социальное окружение: экскурсия по школе для знакомства с различными помещениями, их назначением, с работниками школы, с некоторыми правилами поведения в школе; экскурсии по улицам города, в общественное учреждение (детская библиотека, магазин, почта). Тематика экскурсий может быть самая различная, например, "Наш город (село)", "Дорога от школы до..." (особое внимание обращается на места опасного перехода). Также ознакомление с социальным окружением может проходить через подвижные игры, раскрывающие правила дорожного движения, правила поведения в школе, общественных учреждениях, транспорте; можно провести игры "Поздравляем с днем рождения", "Давайте знакомиться".

4. Здоровье: подвижные игры, например, "Чистота - залог здоровья".

Организация уроков музыки.

Игровой элемент присущ внутренней природе искусства. Поэтому занятия искусством несут в себе огромное компенсирующее воздействие.

Основой изучения закономерностей музыкального искусства учащимися являются простейшие музыкальные жанры - песня, танец, марш, их интонационно-образные особенности. В связи с этим учебная деятельность первоклассников на уроках музыки может включать в себя ярко выраженные игровые элементы.

Учителем могут использоваться следующие образно-игровые приемы:

пластическое интонирование;

музыкально-ритмические движения;

свободное дирижирование;

игра на элементарных музыкальных инструментах;

разыгрывание и инсценировки стихов и музыки и др.

Эти приемы позволяют сделать процесс освоения музыки как искусства увлекательным, интересным, насыщенным разнообразными формами деятельности учащихся, что устранит двигательную пассивность и перегрузки детей в первые месяцы их обучения.

Организация уроков изобразительного искусства.

В период адаптации к новым для ребенка условиям школьного обучения художественным занятиям принадлежит особая роль. Художественная деятельность органически присуща всей жизнедеятельности ребенка. Игры детей всегда связаны с организацией специального пространства. Потребность что-то изображать, рисовать, рассматривать - необходимый и специфический способ познания мира. Ребенок не столько создает некое произведение, сколько выражает свое состояние. В это время учитель имеет возможность сопереживать вместе с ребенком, на равных с ним создавать особую реальность на листе бумаги или в куске пластилина Художественная деятельность ребенка предполагает особую установку учителя на творческое сотрудничество, на доверительность отношений. Поэтому сама атмосфера и цели художественных занятий предполагают свободные игровые формы общения.

Художественные занятия в период адаптации должны иметь различные формы:

прогулки и экскурсии в парк или лес с целью развития навыков восприятия, эстетического любования и наблюдательности, а также сбора природных материалов для дальнейших художественных занятий (например, для урока "Золотые краски осени");

экскурсии в мастерскую народных умельцев своего края или в художественно-краеведческий музей (уголок школьного музея народного декоративно-прикладного искусства, например, для урока "Красота изделий народных умельцев")

Чтобы ребенок понял и создал художественный образ, ему надо в него "войти", изобразить его через движения своего тела. Это создает разнообразие форм деятельности и полноту впечатлений на уроках изобразительного искусства, способствуя снятию напряжения.

Организация уроков труда.

Основные направления работы на первых уроках труда включают в себя расширение сенсорного опыта детей, развитие моторики рук, формирование познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.), координации движений, формирование первоначальных приемов работы с ручными инструментами и пр.

Так же, как и другие уроки, часть уроков труда рекомендуется провести в форме экскурсий или игр.

Подготовительная работа к созданию художественного образа на уроках труда может проходить на таких экскурсиях, как "Красота окружающей природы", "Образы родного края", "Сказочные животные", "Птичий базар". Здесь происходит тренировка умения видеть образы в окружающих предметах, которые впоследствии дети будут воплощать в своих работах.

Сбор природного материала целесообразно провести на экскурсии. Дети заготовят для дальнейшей работы на уроках листья, семена, корни, шишки, веточки, плоды и другой природный материал. Экскурсия может включать игры-соревнования на развитие глазомера, чувства цвета, формы. Например, можно предложить игры "Собери листочки одинаковой формы", "Кто больше придумает образов, которые можно сделать из шишки (желудя и др.)", "Из каких природных материалов можно сделать фигурку лисички".

Уроки на свежем воздухе могут включать игры и конкурсы, связанные с подбором природного материала: "Кого тебе напоминает эта веточка (шишка)?", "Найди листочки, напоминающие по форме перо птицы", и т.д.

Можно предложить уроки-конкурсы с использованием изготовленных поделок, например, театрализованный конкурс "Озвучь тот персонаж, который ты изобразил", или урок-игру "Бумажная авиация", включающий в себя запуск моделей самолета из бумаги и игры-соревнования, например, на дальность полетов.

Если позволяют местные условия, хорошо провести экскурсию "Искусство на радость людям" на местное производство, где используется текстиль, бумага, глина и пр.

Работа на пришкольном участке, в цветнике, уборка сухих листьев может также стать содержанием уроков труда при наличии инвентаря, соответствующего возрасту ребенка.

Данные рекомендации по проведению уроков помогут учителю в реализации требований Санитарных правил, в создании благоприятных условий для адаптации детей к школе, снятии статического напряжения школьников при одновременном выполнении образовательных программ по всем предметам.

2. Практическая часть
Мною было проведено исследование уровня адаптации учащихся 1 "В" класса МОУ СОШ №15 с помощью методики рисунка на тему "Школа". Детям предлагалось нарисовать свою школу, используя цветные карандаши и фломастеры. В исследовании принимали участие 25 человек. В ходе анализа рисунков учитывались количество использованных цветов и степень детальности изображения.

В результате исследования я выяснила, что 13 человек из класса имеют высокий уровень адаптации. Эти первоклассники положительно относятся к школе, у них сформирована готовность к школе и готовность к школьному обучению, они проявляют интерес к учебной работе, общительны со сверстниками, воспринимают предъявленные требования. В школу идут охотно.

Школа изображена детально, количество этажей, дверей, окон соответствует реальности. Использовано от 2 до 5 цветов. Рисунок расположен на средней линии листа. Наличие детей и учителей рядом со школой и в самой школе. Изображение ребенком самого себя, идущего в школу по дорожке или поднимающегося по лестнице. Наличие пейзажного изображения, соответствующего действительности.

Средний уровень адаптации имеют 6 человек. Они положительно относятся к школе, но недостаточно выражена учебная мотивация, готовность к обучению, к систематическому соблюдению порядка и выполнению требований взрослых. Школа изображена схематично. Использовано от 5 до 7 цветов.

Низкий уровень адаптации также у 6 человек из класса. Первоклассники отрицательно относятся к школе, настроение подавлено, испытывают страх перед учителями, не имеют друзей, в школу ходят неохотно.

Школа изображена на краю листа, ниже центра. Использовано 1-2 цвета. Размер маленький, наличие штор на окнах, отсутствие людей или заменяющих их животных. Это свидетельствует о том, что ребёнок чувствует себя тревожно, ощущает враждебность со стороны окружающих, индифферентен к школе, к учебной деятельности, к новым условиям жизни.

Результаты исследования приведены в следующей диаграмме:

Таким образом, я выяснила, что первые дни обучения в школе вызывают трудности у всех детей, но у некоторых неблагоприятные изменения со стороны различных функциональных систем организма отмечаются лишь в начальном периоде (1-я учебная четверть), затем физиологические показатели улучшаются и повышается уровень работоспособности. Высокая работоспособность школьников данной группы сочетается с высокой учебной активностью, хорошей успеваемостью. Такие дети успешно справляются с основной своей задачей - учебной деятельностью - без ущерба для здоровья. Возможны и значительные индивидуальные колебания в сроках наступления адаптации: от 3 до 16 недель.

В то же время у части школьников на протяжении всего 1-го года обучения отсутствует четкая картина в изменениях показателей. Чаще всего отмечается разнонаправленность сдвигов, следовательно, адаптация у этих детей не приобрела достаточной силы и устойчивости и их лишь весьма условно можно причислить к адаптировавшимся за это время. Период адаптации играет очень важную роль для дальнейшего успешного обучения школьника, формирования сферы его интересов, общения, самооценки и физического развития. Именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для того, чтобы дети наиболее благополучно прошли этот этап своей жизни, их родителям и учителям необходимо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, возникающего с началом обучения в школе. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в это время, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. Значит, не давление, а максимально бережное, щадящее и ободряющее отношение взрослых - только этим мы можем помочь ребенку.

В исследовании я достигла поставленной цели и выявила психофизиологические аспекты адаптации ребенка к школе. В результате исследования я пришла к выводу, что гипотеза подтвердилась: если педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее.

Заключение
Таким образом, к концу первого полугодия заканчивается интенсивная педагогическая и психологическая работа по оказанию поддержки и сопровождению первоклассников в период адаптации. Первые итоги могут быть подведены и по результатам методической работы педагогов. Многим детям к этому времени уже была оказана необходимая психолого-педагогическая помощь, активная работа с ними также завершена. При этом, конечно, обязательно остаются ученики, работе с которыми не видно конца, так как они нуждаются в постоянных активных сопровождающих действиях со стороны взрослых. Итоги работы в первом полугодии могут быть обсуждены на специальных семинарах, педсоветах, совещаниях с администрацией. Чем больше сделано в этот период, тем менее трудоемкой и объемной будет работа в следующем полугодии, связанная в основном с оказанием помощи детям, не приспособившимся к новой социальной ситуации.

Во втором полугодии первого класса в рамках программы психолого-педагогического сопровождения разворачивается работа, направленная прежде всего на выявление группы детей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении или самочувствии в школьных ситуациях, и оказание им необходимой помощи. Кроме того, осуществляется серьезная методическая работа педагогов по совершенствованию процесса и содержания преподавания с учетом результатов психолого-педагогической диагностики. Таким образом, основные задачи данного этапа работы - это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов должна разворачиваться в следующих направлениях:

Психолого-педагогическая диагностика уровня содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение просветительской и консультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

Список литературы

1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений - М.: ТЦ "Сфера", 1997

2. Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться - Тула: ООО Издательство "Родничок", 2003

3. Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Опыт физиологического и гигиенического исследования / Под ред. О.А. Лосевой: Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР -М.: Педагогика, 1987

4. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. классов - М.: Просвещение, 1986

5. Ю.А. Копылов Как ускорить привыкание первоклассников к обучению в школе средствами физической культуры. Журнал "Начальная школа" №9 2004

6. А.С. Дмитриев Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении. Журнал "Начальная школа + до и после" №8 2006

7. Школа и психическое здоровье учащихся / под редакцией С.М. Громбаха, М: Медицина, 1988

8. Письмо-дополнение к письму минобразования России от 25.09.200 № 2021/11-13 "Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы"

9. С.Ю. Юдина Когда школьник становится учеником. Журнал Начальная школа до и после №8 2004

10. Дети в школу собирайтесь: Книга для родителей и воспитателей детского сада / О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булачева и др. - М.: Просвещение, учебная литература, 1996

11. Р.А. Данилина Осуществление преемственности дошкольного и начального образования. Начальная школа №9 2002

12. Подготовка детей к школе в семье. / Под. ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина, М., Педагогика.

13. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001.

Страницы: 1, 2