Реформирование системы профессионального образования и принятие государственного образовательного стандарта профессионального образования определяет стратегию и тактику развития профессиональных учебных заведений, предъявляет новые требования к уровню подготовки высококвалифицированных, широко эрудированных специалистов, конкурентоспособных на рынке образовательных услуг.

Изменение целей образования, ориентированных на удовлетворение потребностей личности в выборе своего образовательного пути, в получении избранного самой личностью профессионального образования значительно расширило права учреждений в области отбора содержания образования и педагогических технологий, в расширении поля профессиональной деятельности.

В настоящее время главной целью профессионального образования является не столько формирование у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей профессии, сколько развитие социально адаптированной, конкурентоспособной личности и ее творческой активности. Выпускник профессионального учебного заведения выходит на рынок труда со своим «товаром» - профессией, уровнем квалификации, мастерством. Поэтому очень важно не только овладеть определенной профессией, которая пользуется спросом на региональном рынке труда, но и достигнуть определенного уровня квалификации, овладеть культурой профессиональной деятельности, чтобы быть конкурентоспособным и чтобы качество «товара» соответствовало требованиям «потребителя» - работодателя.

Эффективность внедрения компетентностного подхода в образовании не вызывает сомнений, поэтому необходимо разрабатывать новые принципы, методы обучения.

Проблема состоит в том, что люди зачастую не осознают своих профессиональных и жизненных трудностей или отрицают их наличие; это препятствует эффективному разрешению проблем.

Поэтому необходимо исследовать уровень развития компетентности каждого участника процесса профессионального образования, в том числе на предмет сформированности такого компонента компетентности, как социально-личностные компетенции.

Вопросы социальной компетенции личности - это не только теоретическая, но и практическая проблема, связанная с решением задач построения общества, в котором личностный фактор выдвигается на первое место. Это и обуславливает актуальность проблемы внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс учебного заведения.

Цель данной курсовой работы: Выявление психологических особенностей СЛК.

Объект: Социально-личностные компетенции

Предмет: отдельные компоненты социально-личностных компетенций: сотрудничество как доминирующая стратегия поведения в конфликтной ситуации, организаторские способности, стрессоустойчивость, толерантность, уверенность в себе и др.

Характеристики выборки студенты 1 и 4 курсов педагогических вузов г. Екатеринбурга («Российский государственный профессионально-педагогический университет» и «Уральский государственный педагогический университет»).

Задачи:

проанализировать теоретические аспекты проблемы компетентности и социально-личностных компетенций (СЛК);

обобщить материалы по данной теме;

описать психологические особенности СЛК

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения о профессионально обусловленной структуре личности Платонова К.К., социально-профессиональной компетентности человека Зиминой И.А., структуре деятельности и личности Марковой А.К., Рубинштейна С.Л., а также разработки Зеера Э.Ф. по внедрению компетентностного подхода в образование.

Гипотеза: респонденты из полной семьи оценивают социально-личностные компетенции как значимые для субъектов профессиональной деятельности. Научная новизна исследования заключается в выявлении качественных особенностей социально-личностных компетенций у каждого респондента в отдельности, что позволяет рассчитывать траекторию индивидуального пути профессионального развития, прогнозировать трудности, которые могут возникнуть при становлении специалиста, а также разрабатывать рекомендации индивидуально для каждого субъекта профессиональной деятельности как конкурентоспособной, активной и творческой личности.

Методы обследования: изучение литературы, тестирование.

Глава 1. Социально-личностные компетенции как компонент подготовки к профессиональной деятельности

1.1 Компетентностный подход в образовании

Обновление российского образования происходит с учетом позитивных тенденций его развития в мире, нового взгляда на стратегические цели образования, приоритетно направленного на создание условий для успешной адаптации подрастающего поколения к изменяющимся социально- экономическим условиям жизнедеятельности общества.

Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. Мировые процессы глобализации образования актуализируют потребность в личности, способной осуществлять свободный и социально ответственный выбор.

Компетентностный подход в образовании - это попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка. С введением компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования (ВПО) связывается возможность качественного изменения подготовки специалистов. Все более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, не ограничиваясь качеством знания. Основа компетентности - чувство собственной успешности и полезности; осознание человеком способности эффективно и продуктивно взаимодействовать с окружающими.

Одним из критериев оценки компетентного специалиста становится образованность, проявляющаяся в личностных характеристиках выпускников. Таким образом, компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность. При этом результаты образования признаются значимыми за пределами самой системы.

Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.

Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования [4; 24].

Деятельностно-компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности: освоении современной техники и технологии; взаимоотношениях людей, оценке собственных поступков; рефлексии жизненных проблем; самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешении конфликтов. Данные векторы исследования деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента нашли также отражение в работах таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.

Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.

Основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В психолого-педагогической литературе эти понятия рассматриваются неоднозначно, что связано со сложностью структуры профессиональной деятельности в разных областях и с различиями в теоретических подходах исследователей. Так компетентность рассматривается как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Под компетенцией понимают способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды (В.И. Байденко); внутренние, потенциальные, психологические новообразования, которые выявляются в компетентностях человека (И.А. Зимняя). Э.Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [6; 67], под компетенциями - «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [6; 67].

Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [20; 60].

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачуссетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция или компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) выделяется использованием категории компетенция или компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея ввиду их формирование как конечный результат процесса обучения.

Третий этап развития компетентностного подхода (1990 г. - по наши дни) знаменуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности [5; 37]. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

В контексте компетентностного подхода содержание компетенции можно представить формулой:

Компетенция = задачи + умения + навыки + опыт деятельности

Компетенция - это обозначение образовательного результата, выражающегося в подготовленности обучающегося к реальному владению методами, средствами деятельности, обладанию такой формы сочетания учебных задач, умений и навыков, которая позволяет достичь поставленной цели.

Образовательные компетенции - это получаемые в процессе образования знания, умения, соединенные с социально важными и профессионально значимыми качествами личности.

Процесс образования - шире, сложнее, чем процесс обучения. Он включает в себя освоение фундаментальных моделей, воспитание человека познающего (воспитание у студентов потребности и умений использовать знания-инструменты для целостного решения познавательных и профессиональных задач), что является одним из важнейших факторов формирования личности, обладающей целостным миропониманием. И в этом контексте образовательная компетенция будет иметь другую терминологическую конструкцию: «образовательная компетенция» представляет собой уровень развития личности обучающегося, в виде ключевой части образовательной компетенции, связанный с качественным освоением содержания образования, где «качественное освоение» определяется требованиями и нормами к подготовке будущего специалиста-психолога. Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и объединяет их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности, психологические знания об изучаемых явлениях, общие и общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности [18; 145].

Признаки проявления компетентности чаще всего описываются с помощью слов «эффективность», «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание», «результативность», «владение», «качество» и «количество». Понятия «компетентность», «компетенция» могут трактоваться как:

* совокупность (система) знаний в действии;

* личностная черта, свойства и качества личности;

* как критерий проявления готовности к деятельности;

* способность, необходимая для решения задач и для получения необходимых результатов работы;

* интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность;

* деятельностные знания, учения, навыки, опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач), а также мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности;

* проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» и мн. др.

В научной литературе данной проблематики актуальным остается и вопрос о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция». Одни авторы употребляют их как слова - синонимы, обозначающие действенность системы знаний. Другие авторы разводят эти понятия по разным основаниям. Так, Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк, обозначают термином «компетентности» - интегративную целостность и действенность знаний, умений, навыков вообще, а термином «компетенции» - интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности. Если же анализу подвергать приводимые авторами примеры ключевых компетенций и ключевых компетентностей, то видимых принципиальных различий заметить сложно. Так, «информационно-коммуникационные компетентности» очень близки по значению «коммуникативной компетенции».

Ряд авторов рассматривает компетентности (компетенции) как составляющие части общей компетентности человека (специалиста). Так, например, С.Ш. Чернова в определении соотношения понятий «компетентность» и «компетенции» занимает позицию, согласно которой «под компетентностью понимается характеристика личности, означающая обладание совокупностью определенных компетенций. Компетенция - единство знаний, опыта, способности действовать и навыков поведения индивида, определяемых заданностью ситуации. При такой интерпретации компетентность включает в себя разного рода компетентности и (или) компетенции.

В своих исследованиях И.А. Зимняя принципиально разводит эти понятия, обосновывает и отстаивает свою точку зрения на их взаимоотношение Понятие «компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире», - пишет И.А. Зимняя. - «Оно включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный компоненты». Компетенция, по автору, это «программа», на основе которой развивается компетентность.

Реализация компетентностного подхода в педагогическом вузе означает, что каждому преподавателю предстоит решать задачи не только по формированию системы знаний, умений и навыков студентов по конкретному предмету, но и компетентности личности. На наш взгляд, введение компетентностного подхода в образовательный процесс педагогического вуза позволит качественно изменить подготовку специалиста, и даст возможность использовать государственные образовательные стандарты, максимально приближенные к современным требованиям общества.

1.2 Виды компетенций

В странах Европейского союза особое место отводится понятиям «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации». Они представляют собой основные образовательные конструкты, основные критерии качества образования в странах. На основе анализа литературы можно прийти к выводу, что в зарубежных исследованиях эти категории часто синонимизируются, употребляются как рядоположные вместе с понятиями «базовые навыки», «переносимые навыки» или «ключевые навыки», и определяются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни». К числу таких ключевых квалификаций (базовых навыков) относят:

психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, индивидуально-ориентированные способности, социальные способности;

основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникации), социальные и гражданские навыки, предпринимательские навыки, управленческие навыки, способность к анализированию и планированию;

социально-профессиональные, сенсомоторные и персональные квалификации, поливалентная профессиональная компетентность, профессионально-когнитивные способности.

Их содержание мало отличается от содержания «ключевых компетенций», которым придается особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества, являются:

социальная компетентность (способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества);

коммуникативная компетенция (владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в т.ч. и компьютерного программирования);

социально-информационная компетенция (владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ);

когнитивная (персональная) компетенция (готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию);

межкультурные компетенции;

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

специальная компетенция (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда).

Отечественные исследователи вкладывают в понятия «компетенция» и «квалификация; разные значения. Так, В. И. Байденко [2; 5] пишет о том, что квалификация, в отличие от компетенции «означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах». Отображая структуру данного понятия, автор отмечает, что «квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции». Но говорить о едином семантическом пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно: даже называются они в разных источниках по-разному - ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, систематичные, ядерные и т.п.

Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют:

1. «Межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах»;

2. Комплекс универсальных (интегральных) знаний, которые «включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общества»..., которые «определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций».

В.И. Байденко дает определение еще одного важнейшего образовательного конструкта - «профессиональные (профессионально ориентированные) компетенции». Данное понятие интерпретируется как:

А) «овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой»;

Б) «конструкты проектирования стандартов, в которые входят критерии деятельности (мера качества) область применения, требуемые знания»;

В) «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего»;

Г) «интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющих человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде».

Подводя итог, В.И. Байденко определяет профессиональную компетентность как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.

Это связанные с предметом навыки - соответствующие технические приемы, присущие различным предметным областям».

В «Федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г.» ключевая компетенция определяется как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Е.В. Бондаревская конкретизирует эту формулировку: «Ключевая компетенция учителя - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции - это личные цели ученика (педагога), личные смыслы его образования (профессиональной деятельности). Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников «значений» к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям.

Белова А. Н., Шарапов А. О. [3] выделяют такие виды компетенций:

Общенаучная компетенция понимается как способность использовать в познавательной и профессиональной деятельности базовые знания в области психологии; совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, приобретать новые знания, используя современные образовательные и информационные технологии.

Информационно-коммуникативная компетенция определяется как способность и готовность к совместной учебной деятельности, опосредованной компьютерными коммуникациями, асинхронно-опосредованная форма взаимодействия; диалоговое общение и управление им с помощью сетевых конференций; адресный характер оформления собственных мыслей и развитие дискуссии с использованием Интернет-ресурсов; создание «общего банка решений» структурированного в виртуальном пространстве.

Социально-личностная и общекультурная компетенция формирует способность выстраивать и реализовывать перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного, физического и профессионального саморазвития и самосовершенствования; толерантность, развитие эмоциональных, мотивационных, когнитивных и деятельностных компонентов личности студента психолога; умение работать самостоятельно и в коллективе; способность критически переосмысливать накопленный опыт.

Научно-исследовательская компетенция демонстрирует развитие основных интеллектуальных характеристик научного стиля мышления и деятельности; осуществление внутри-научного и методологического синтеза в учебном процессе, оформление результатов научно-исследовательской работы в виде понятий, законов, теорий; установление междисциплинарных связей, генерализация идей.

Инструментальная компетенция понимается как способность к использованию в учебно-познавательной деятельности элементарные навыки работы с текстовым материалом (первоисточники, учебно-методическая литература и др.), т.е. навыки работы с информацией из различных источников; организационные навыки в учебной деятельности: радиальная организация и планирование учебного труда; интеллектуально-логические способности.

Содержание компонентов, образующих единое понятие «образовательная компетенция» дает возможность установить логические связи в содержании учебного материала, а также связей между компонентами компетенций и учебными модулями дисциплины в рамках образовательной программы.

И.А. Зимняя [12] выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами.

Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

1.3 Социально-личностные компетенции

Социально-личностные компетенции - это сложное системное образование, способствующее саморазвитию и самореализации личности, ее успешной жизнедеятельности в социальном взаимодействии.

Социально-личностные компетенции относятся к сферам «Я - Мы» и «Я-Я».

Социально-личностная компетентность в период детства - это интегративная характеристика личности, отражающая систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве; умения адекватно воспринимать окружающую действительность; строить систему отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации [15; 29].

Социально-личностные компетенции - это совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности и к взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом [17]. Она включает компетенции:

1. Персональную (личностную), которая рассматривается как готовность к сохранению психического и физического здоровья, к постоянному повышению квалификации и как потребность в самопознании, саморазвитии, самоактуализации. В ее состав входят: готовность к самостоятельной работе, умение управлять своим временем, планировать и организовывать деятельность; готовность к постоянному саморазвитию, умение выстраивать стратегии личного и профессионального развития и обучения.

2. Коммуникативную, которая рассматривается как владение устным и письменным общением на разных языках, в том числе через Internet, как готовность к взаимодействию и сотрудничеству с другими членами общества, группой. В ее составе: владение приемами профессионального общения; умение строить межличностные отношения, работать в группе, конструктивно разрешать конфликтные ситуации и уважать точку зрения другого по данному вопросу.

3. Информационную, которая рассматривается как владение мультимедийными технологиями, понимание возможностей их применения и критическое отношение к информации, распространяемой СМИ. В ее составе: умение самостоятельно собирать, сохранять, анализировать, преобразовывать (делать выводы, строить прогнозы, получать новые знания путем анализа и синтеза различных сведений и т.д.) и передавать информацию; свободное владение программным обеспечением персонального компьютера и офисной техникой.

В структуру этих компетенций входят такие личностные качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, ответственность, самоконтроль и самопланирование, потребность в реализации своего личностного потенциала, надежность, чувство долга, ориентации на ценности, терпимость, толерантность космополитизм, гуманность, общая культура.

Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством. Развитие социально-личностных компетенций студентов будет более успешным при создании специальных организационно-педагогических условий.

1. Применение развивающих технологий и методов обучения, которые ориентированы на профессиональное развитие личности; приобретение опыта; активизацию и интеграцию знаний, умений, навыков, полученных в процессе обучения.

На формирование и развитие персональной и коммуникативной компетенций большое влияние оказывает использование методов развивающей психодиагностики и тренинга. Психодиагностика стимулирует процесс самопознания: изучение особенностей структуры личности, характера, самоотношения, самооценки и пр. и определения путей, способов изменения негативных качеств. Метод тренинга развивает, совершенствует положительные и корректирует негативные качества личности.

Для формирования и развития информационной компетенции используется метод проектов, который позволяет интегрировать знания, полученные при изучении различных дисциплин. Информационно-поисковые, проблемные и профессионально ориентированные задания позволяют повысить интерес студентов к выбранной профессии, активизировать и закрепить теоретические знания и практические навыки, повысить профессиональную подготовку студентов, обучить работе с информацией.

2. Организация самостоятельной работы студентов (СРС) осуществляется в учебное время: на лекциях, семинарах, практических и лабораторных занятиях под руководством преподавателя и во внеучебное время. Формы организации СРС могут быть индивидуальные и коллективные. Целью СРС является усвоение, активизация и обобщение знаний, приобретение опыта решения профессиональных задач, творческой и научной деятельности. Привлечение студентов к самостоятельной практической работе способствует повышению качества обучения, формированию адекватной самооценки, усилению деловой направленности, повышению ответственности за результаты своего труда.

3. Использование коллективных форм обучения позволяет увеличить количество социальных и межличностных связей между студентами, повысить сплоченность, взаимопонимание и взаимопомощь, развить навыки работы в группе, научить объяснять, слушать и понимать собеседника, учитывать мнение других. Стимуляция профессионального и делового общения студентов при выполнении задания развивает коммуникативную компетенцию студентов и повышает их ответственность за формирование межличностных связей в коллективе.

4. Обеспечение междисциплинарных связей при выполнении информационно-поисковых и творческих заданий обучает студентов интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных дисциплин, собирать, анализировать и классифицировать информацию, позволяет преодолевать разрыв между разными дисциплинами. Решение профессионально ориентированных задач, составление отчетов о проделанной работе на персональном компьютере позволяет повысить профессиональную направленность образовательного процесса и развивать информационную компетенцию студентов.

5. Проведение дополнительных занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности, на развитие коммуникативных качеств для студентов технических вузов позволяет оказывать развивающее влияние на личность учащихся, повышает стремление к самопознанию, удовлетворяет потребность в саморазвитии. Для студентов первого курса это могут быть: «Основы саморазвития и самопознания», «Организация учебной деятельности», «Развитие творческих способностей», и т.д. Для студентов второго, третьего курса: «Развитие коммуникативных способностей», «Как разрешить конфликт», «Семья и семейные отношения» и т.д. Для студентов четвертого и пятого курса: «Основы делового общения», «Планирование профессионального развития», «Самопрезентация». Проведение тренинговых занятий: тренинг уверенности в себе, коммуникативных навыков, самоэффективности, самопрезентации, и трудоустройства позволит студентам закрепить психологические знания, навыки общения и повысит их конкурентоспособность на рынке труда.

Глава 2. Эмпирическое изучение выраженности социально-личностных компетенций

2.1 Организация психодиагностического обследования

Обследование проводилось индивидуально в период с 7 по 8 мая 2009г. Участники были замотивированы гарантией конфиденциальности и сообщением результатов.

Отклонений, допущенных при сборе данных, нет.

Общее количество обследуемых - 10 человек, девушки в возрасте от 18 до 23 лет (возрастной разброс составил 5 лет), студентки, предположительно оценивающие социально-личностные компетенции (СЛК) как значимые при подготовке к профессиональной деятельности.

Исходя из темы курсовой работы и рассмотрев особенности СЛК, нами выбраны методики, позволяющие определить уровень выраженности некоторых СЛК:

Стремление к конструктивному поведению в конфликтных ситуациях (сотрудничество как доминирующая стратегия в конфликте) измерялось опросником «Определения профиля стратегий поведения в конфликте» (методика К. Томаса в модификации К.Б. Малышева);

Умение быть хорошим организатором измерялось вопросником «КОС» («Коммуникативные и организаторские способности», Б.А. Федорин);

Эмоциональная устойчивость (Стрессоустойчивость как СЛК) измерялась методикой «Социально-коммуникативная компетентность», шкала №5, «Фрустрационная толерантность»;

Толерантность к мнениям других измерялась методикой «Социально-коммуникативная компетентность», шкала №3, «Толерантность»;

Уверенность в себе измерялась опросником «Шестнадцать факторов личности» Р. Кеттелла, шкала О, «уверенность-тревожность».

Для выявления отношения респондентов к СЛК использована специальная анкета, в которой предлагалось оценить компетенции по степени их важности для субъектов профессиональной деятельности (см. Приложение 3).

Как свидетельствуют отечественные и зарубежные исследования, надежность, устойчивость и конструктивная валидность методик достаточно высоки.

Нами было проведено обследование с целью обозначения роли социально-личностных компетенций в подготовке к профессиональной деятельности. Гипотеза: личность, воспитанная в условиях полной семьи, считает СЛК более значимыми в подготовке к профессиональной деятельности, чем личность, выросшая в условиях неполной семьи.

Помимо данных обследования, проходившего с целью выявления уровня выраженности социально-личностных компетенций, использованы данные обследования, проходившего индивидуально в период с 14 по 21 ноября с целью выявления отношения респондентов к телефону доверия.

Основная процедура состоит из того, что респондентам раздаются тексты опросника с инструкцией, анкеты и бланки ответов. Время заполнения бланков ответов не ограничено.

2.2 Обработка результатов обследования

Для обработки полученных результатов использовались статистический анализ (см. Приложение 2) и качественный анализ.

Из десяти респондентов лишь один использует сотрудничество как доминирующую стратегию в конфликтном поведении. В среднем же наиболее часто респонденты выбирают стратегию «компромисс» - 10,8 балла; затем «избегание» - 10,1 балла; далее «соперничество» - 9,7; «приспособление» - 8,3; «сотрудничество» - 8,1 балла.

Организаторские способности у двоих из десяти выражены на высоком уровне, у двоих - на уровне выше среднего, у одного - на среднем; у четырех - на уровне ниже среднего и у одного - на низком уровне.

Стрессоустойчивость у шестерых респондентов из десяти выражена на среднем уровне, у двоих - на уровне выше среднего и у двоих - на уровне ниже среднего.

Толерантность у шестерых респондентов выражена на среднем уровне, у троих - на уровне выше среднего и у одного - на уровне ниже среднего.

Уверенность в себе низкая у двоих респондентов (один стен из десяти), у восьмерых - средний уровень (5-7 стен).

По результатам анализа анкеты видно, что респонденты оценивают как малозначимые такие социально-личностные компетенции, как «ведение здорового образа жизни» и «приверженность к правовым нормам».

В целом можно говорить о среднем уровне сформированности социально-личностных компетенций (таких, как сотрудничество, организаторские способности, стрессоустойчивость, толерантность, уверенность в себе) у данных респондентов.

Рекомендации: следует повышать уровень стрессоустойчивости, толерантности, уверенности в себе, развивать организаторские способности:

1. Попытайтесь заменить отрицательное эмоциональное состояние положительным на основе волевого усилия, самовнушения, аутогенной тренировки.

2. «Включайте» интеллект, логику между негативным стимулом и вашей ответной реакцией. (Народная мудрость гласит: «Прежде чем нагрубить - сосчитай до десяти»; древнегреческий философ Хилон советовал: «Не позволяй твоему языку опережать твою мысль».)

3. Накапливайте и фиксируйте собственный опыт педагогических находок, успехов, достижений, добрых слов и дел (помните: доброта завоевывает и разоружает, с нею легко добиться того, что не под силу грубому нажиму или запугиванию).

4. Будьте тактичны с окружающими, отмечайте похвалой самую малую удачу, а не акцентируйте очевидные неудачи. (М. Твен как-то сказал, что одного комплимента ему хватает на месяц безоблачного настроения.)

5. Чаще используйте добрый юмором, поддерживающей шуткой. («Здоровье человека зависит не столько от физического состояния, сколько от состояния духа» - считают Елена и Николай Рерихи.)

6. Если же с Вами случилась оплошность, конфуз, проанализируйте ситуацию, что Вы сделали такого, что результат Ваших действий оказался не таким, как Вы предполагали, сделайте вывод и прекратите самобичевание.

В любом случае, личность не всегда может адекватно оценить свое состояние и решить проблемы, возникающие как при подготовке к профессиональной деятельности, адаптации к ней, так и в процессе профессионального становления и развития, собственными ресурсами, поэтому желательно обращение в центры сопровождения профессионального развития в случае затруднительных ситуаций при похождении профессионального пути.

2.3 Интерпретация результатов

Респондент 1.

Девушка, 22 года. Образование неоконченное высшее - обучается на четвертом курсе в университете, работает в модельном агентстве. В анкете указала псевдоним - «Кисочка», что может говорить о кокетстве, желании понравиться людям, возможно, приписывание себе качеств, присущих этому животному - самостоятельность, стремление к одиночеству, некая игривость. Ситуация обследования - во время учебного дня, после обеденного перерыва в аудитории; отвлекающих факторов не зафиксировано. На вопрос «К какому типу относится Ваша семья» респондент ответил просто «неполная», что соответствует реальности: отец ушел из жизни, когда девушке было 12 лет. Единственный ребенок в семье, воспитывалась матерью. Своих детей нет.

В конфликтной ситуации респондент чаще использует стратегию соперничества (14 баллов): он активен, предпочитает идти к разрешению конфликта своим собственным путем, способен на волевые решения, не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, старается в первую очередь удовлетворить свои интересы в ущерб интересам других людей, вынуждает принимать его условия. Также индивид использует стратегию избегания (12 баллов), вероятно, после неудачного столкновения с использованием соперничества, если не удается решить проблему так, как этого хочется ему, респондент старается уйти от конфликта, не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки оптимального решения.

Организаторские способности у индивида выражены на уровне ниже среднего. Он не стремится к общению, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои новые знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, не отстаивает свое мнение. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах респондент предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Страницы: 1, 2