Психологічні особливості самосприймання студентської молод

Наприклад, деякі соціологи 80-х років відзначали, що отримання вищої освіти було однією з головних життєвих цінностей студентської молоді того часу [13, с. 21].

Так, дослідниця Крючкова Л.М. відмічала, що 68% студентів Мелітопольського інституту механізації сільського господарства і Одеського технологічного інституту, опитані в процесі соціологічного дослідження, віддали пріоритет набуттю знань з обраної спеціальності. Ці дані були підтверджені результатами вибіркового дослідження 1657 студентів різних міст СРСР (Москва, Алма-Ата, Архангельськ, Іркутськ, Владивосток, Рига, Свердловськ, Харків, Фрунзе) у 1986 році [20, с. 21-22].

Сучасні українські студенти також не заперечують важливості освіти у житті, хоч соціологів хвилює той факт, що для більшості опитаних - 87% (дослідження лабораторії соціальних досліджень і політичного аналізу кафедри політології Донецького національного університету; опитано 1460 чоловік у 22-х ВНЗ 4-х освітніх регіонів України - Донецька, Харкова, Криму і Львова) гарна освіта - лише одна з багатьох умов успіху у житті. Дехто з респондентів упевнений, що сучасна освіта - "це диплом", "кірочка", які більшою мірою потрібні формально, а ніж реально для життя (9%), "це система, створена суспільством для формування людини за заданими нормами" (10%), "це те, що коштує (у плані витрат) досить дорого, а цінується (у плані доходів) досить дешево (17%)", "це набір наукових понять і моральних положень, які суспільство вимагає засвоїти (32%)" [14, с. 10].

Разом з тим, більшість студентів розуміють значення освіти у сучасному світі, вказують на те, що це процес постійного, індивідуального вдосконалення, у ході якого величезне значення має особиста творчість (59%); сучасна людина має бути знавцем своєї справи і гарним професіоналом (42%) [14, с. 10].

Результати опитування, проведеного Центром соціологічних досліджень МДУ ім. М.В. Ломоносова серед студентів університету та інших вузів, також показують (при збереженні в цілому ціннісної орієнтації на отримання вищої освіти) зміну мотивів отримання вищої освіти, інтересів, життєвих стратегій студентської молоді.

Серед мотивуючих чинників отримання освіти (стати високоосвіченою, культурною людиною, бути матеріально забезпеченим, мати професію, працювати за кордоном, не служити в армії і т. д.) пріоритетне місце зайняв мотив "досягнути успіху у житті". Таким чином, сучасний російський студент, на думку російських соціологів, стає більш практичним, що проявляється у прагненні за допомогою освіти краще влаштуватися у житті, досягти матеріального благополуччя, високого соціального положення. На посилення прагматичного мотиву при отриманні освіти вказують багато соціологів, підкреслюючи, що основним фактором, який стимулює до отримання вищої освіти, стає матеріальний [12, с. 14].

Студенти петербурзьких вузів (в досліджені, проведеному у 2001 році, взяли участь 1070 студентів із 5-ти вищих навчальних закладів Петербургу, які навчаються за гуманітарними спеціальностями) вважають, що матеріальне благополуччя - це не шматок хліба з маслом, а міфологізоване життя вищого класу. Серед матеріальних цінностей, на які вказали студенти, названі: квартири, побудовані за власним дизайном; декілька автомобілів на родину; заміські вілли; триповерхові будинки на березі озера; кожний десятий хотів би мати особистий будинок в Сочі або в Криму взагалі, кожний сьомий - у Франції, США, Японії, Швейцарії, Іспанії [10, с. 91].

Дослідники з прикрістю відзначають, що в молодіжному середовищі втрачають значення моральні цінності, високі християнські ідеали, натомість основним девізом життя стають поради, зроблені свого часу Н. Рокфеллером: "Не бійтеся великих витрат, бійтеся маленьких доходів" та Дж. Морганом: "Те, що не можна зробити за гроші, можна зробити за великі гроші" [10, с. 92].

На жаль, значне зростання питомої ваги матеріального фактору у ціннісних орієнтаціях просліджується і в середовищі української студентської молоді. На цей факт з тривогою вказує український дослідник Скок М.А. [34, с. 130].

Якщо цінність "матеріальне забезпечення життя" у 1983 році посідало в опитуваннях студентів 17-те місце, то у 1998 році вона перемістилася на 4-те. У суспільстві виникає ситуація, коли люди свою діяльність спрямовують лише на досягнення матеріальних благ. Формується споживацька психологія, домінуючими рисами характеру людей, в тому числі і студентської молоді, стають заздрість, егоїстичність, корисливість, прагматизм. Така ситуація вимагає подальшого наукового аналізу, розробки конкретних рекомендацій з метою удосконалення виховної роботи серед підростаючого покоління, студентської молоді, повернення на чільне місце в ієрархію ціннісних орієнтацій особистості загальнозначущих моральних цінностей [2, с. 65].

Соціологи відзначають, що загальна оцінка студентами України стану системи вищої освіти на сучасному етапі має досить суперечливий характер. 64% студентів впевнені, що у вузах України можна одержати високоякісну освіту, не гіршу, ніж у вищих навчальних закладах Заходу. Але разом з тим студентська молодь не задоволена тим, що система освіти зберігає в певній мірі адміністративно-командний характер, в якій студент позбавлений права голосу, навчання стандартизоване, що не надає можливості враховувати індивідуальні потреби і можливості студентів (63%) [1, с. 56].

Результати соціологічних досліджень свідчать, що серед студентської молоді значно падає престиж наукової діяльності. Якщо раніше в шкалі життєвих цінностей навчання вона займала третє місце, то тепер - 24-те. Більше 80% респондентів-студентів українських вузів вважають, що вища школа не сприяє розвитку здібностей молоді, не прилучає до надбань культури [7, с. 18]. Разом з тим, соціологи відмічають, що "падіння інтересу до науки у світогляді студента компенсується позитивним відношенням до релігії, яка мала не значну цінність у світоглядних установках попередніх молодих поколінь" [7].

Дані щорічних опитувань "Викладач очима студентів", які проводяться у вузах України, свідчать, що думка студентів про своїх викладачів бажає бути кращою. Великого значення студенти надають професійним якостям наставників (ерудиція, знання предмета, уміння подати матеріал), особистісним (чуйність, зовнішні дані). Високо оцінюються також такі якості, як шанобливе ставлення і вияв зацікавленості саме до них. Разом з тим студенти майже байдужі до того, наскільки авторитетним, популярним є викладач у наукових колах, громадсько-політичній сфері [1, с. 61].

Все менше студентів хочуть приймати участь у суспільному житті. За даними щорічних опитувань студентів вузів України на першому курсі великого значення громадській роботі надають 21% студентів, а на четвертому - лише 8,4%. Майже половина всіх студентів на четвертому курсі не має жодного громадського доручення, а з 50% тих, хто їх має, з захопленням і цікавістю працювали лише 4,2%. 20% респондентів призналися, що виконують громадську роботу формально. Без сумніву, недоліком виховної роботи є той факт, що першокурсників часто навіть не запрошують прийняти участь у громадсько-суспільній діяльності. 30% першокурсників в анкетах вказали, що хотіли б брати участь в ній, але їм цього не пропонували [9, с. 168]. В колах студентської молоді знижується престиж такої цінності як робота. Лише 8% респондентів підтримують твердження, що робота - це найбільш цінна частина життя і без неї життя втрачає сенс [9]. Кожний сьомий опитаний студент (14%) вважає, що найбільш цінним є життя поза роботою, а робота - це вимушена необхідність. Правда, 78% опитаних впевнені, що однаково цінні для людини і робота, і життя поза роботою [9].

На вищі місця в шкалі ціннісних орієнтацій підіймаються цінності "заробіток" і "службова кар'єра". Причому 75% студентів випускних курсів і 90% першого, впевнені, що саме заробіток і кар'єра визначають становище людини у суспільстві. Але цінність праці як шляху досягнення високого становища в суспільстві, визнають лише 41,6% студентів-старшокурсників і 26,3% першокурсників [9, с. 169].

Соціально-економічні, політичні проблеми, що існують в українському суспільстві, певна криза системи ціннісних орієнтацій, що проявляються у деформації суспільної свідомості, формують у деяких представників студентської молоді бажання жити і працювати за кордоном. 32% респондентів вказали, що хотіли б поїхати за кордон на деякий час, щоб заробити грошей (для порівняння -24% студентів петербурзьких вузів в якості мотиву отримання освіти також назвали працю за кордоном [39, с. 16]), 17% хотіли б там навчатися, кожний п'ятий (21%) мріє про туристичну поїздку за кордон. Але мабуть найбільше, що повинно непокоїти не лише викладацький склад, що працює із студентською молоддю, а й урядові кола - це те, що кожний четвертий студент (23%) прагне назавжди покинути Україну. Не важко передбачити, яке майбутнє може чекати країну, яку будуть масово залишати кращі представники студентської молоді.

Студенти різних регіонів колишнього СРСР по-різному відносяться до такої цінності як здоров'я. Так, на думку деяких дослідників [12, с. 16], серед українського студентства ця цінність посідає мало не домінуюче становище (притому, що ще 20 років тому у пенсіонерів вона займала лише четверте місце серед термінальних цінностей). Соціологи пояснюють таку ситуацію зростанням екологічних проблем, в тому числі пов'язаних з наслідками аварії на ЧАЕС. Серед студентської молоді московських вузів (дослідження було проведено восени 2002 року лабораторією соціологічних досліджень Московського енергетичного інституту; в опитувані прийняти участь 1459 респондентів із більше ніж 10-ти технічних, гуманітарних, творчих вузів Москви) лише 36,4% респондентів бажають у вільний від навчання час займатися спортом [15, с. 76]. Студентами деяких вузів Петербургу турбота про власне здоров'я також не визнається пріоритетною ціннісною орієнтацією. Респонденти відмічають, що якщо у школі спортом займалися до 80% з них, то у вузі не більше 10-15% опитаних 15].

Ця ситуація не може не викликати стурбованості, адже, за свідченнями вузівських лікарів, здоровими є лише 68% студентів першого курсу; кожний п'ятий (21%) першокурсник має послаблене здоров'я, потребує спеціальної медичної профілактики; 11% студентів першого курсу - серйозно хворі [15, 77].

Естетичні орієнтації різних груп студентів також досить різні. Сучасні студенти, в порівнянні з попередніми поколіннями студентської молоді, менше люблять читати художню, науково-популярну та іншу літературу, майже не відвідують театри, музеї, виставки. Правда, наприклад, деякі представники російського студентства (дані опитування студентської молоді Москви) після рангової позиції "спілкування з друзями" віддають перевагу читанню літератури у вільний час (51,8%) [20, с. 71]. Серед студентів-гуманітаріїв деяких петербурзьких вузів російською класикою захоплюються лише 27% респондентів; 34% - прочитують за рік менше 10-ти творів, 6% студентів взагалі у вільний час не читають.

Найбільш популярними сучасними авторами петербурзькі студенти вважають: В. Пелевіна (32,8%), А. Солженіцина (30%), Д. Граніна (17%), А. Марініну (14,3%), також Б. Ахмадуліну, А. Вознесенського, Є. Євтушенко, В. Аксьонова та ін. Майже кожний четвертий студент не зміг назвати прізвище жодного сучасного автора [20, с. 71]. Показовими для рівня культурної компетентності сучасної студентської молоді є результати опитування по тесту "Хто були ці люди?", проведеного серед студентів деяких московських вузів. Опитуваним пропонувався список приблизно з 30-ти імен, в який були включені відомі російські та зарубіжні вчені, письменники, режисери, актори, музиканти, державні діячі. Аналіз отриманих результатів говорить про низьку ерудицію більшості сучасних студентів (82,2% з них не знають, наприклад, хто такий Л. Собінов, 74,5% - Г. Флобер, 72,2% - Б. Кустодієв, 76,6% -Б. Брехт та ін.) [20].

Знайомство з художньою літературою не є актуальним для українських студентів, так як більшість половини з них в анкетах відповіли, що не люблять читати і не читають. А ті, хто це любить робити у вільний, час читають детективи, фантастику, книжкові "серіали" [21, с. 76]. Не втішає і той факт, що сучасне студентство не цікавиться мистецтвом, а ті, які у вільний час знайомляться з ним чи займаються певним видом, роблять це для зняття втоми, а не для естетичного розвитку [21, с. 76]. Втратила вагу така цінність, як творчість [21, с. 129]. В шкалі цінностей, що відображають організацію вільного часу, мотиви, пов'язані з мистецтвом (класична музика, література, театр, образотворче мистецтво, художня самодіяльність) займають останнє місце [34, с. 128].

Базовими цінностями високого рангу залишаються сім'я, вірні друзі, любов. 74% юнаків і 92% дівчат українських вузів на питання "Що є головним мотивом вступу до шлюбу?" назвали любов, потім спільні інтереси і матеріальну зацікавленість [21, с. 74]. "Орієнтація на сім'ю пояснюється тим, що для багатьох сім'я сьогодні - це важливе джерело морально-психологічної підтримки, позитивних емоцій для збентеженої сучасними подіями особистості. Сім'я - єдиний інститут, який більш-менш зберігся поміж зруйнованих інституцій суспільства" [21, с. 130].

2.2 Особливості дослідження самосприймання студентської молоді

В зарубіжній психології як аналог поняття "особистісне самовизначення" виступає категорія "психосоціальна ідентичність", розроблена і введена в науковий обіг американським вченим Еріком Еріксоном [22]. Центральним моментом, крізь призму якого розглядається все становлення особистості в перехідному віці, включаючи і його юнацький етап, є "нормативна криза ідентичності". Термін "криза" використовується тут у значенні поворотної, критичної точки розвитку, коли паралельно загострюється вразливість і збільшується потенціал особистості. Вона опиняється перед двома альтернативними можливостями, одна з яких веде до позитивного, а інша -- до негативного напрямку. Слово "нормативний" означає, що життєвий цикл людини розглядається як ряд послідовних стадій, кожна з яких характеризується специфічною кризою у відносинах особистості з оточуючим світом, а все разом визначає почуття ідентичності.

Головним завданням, що постає перед індивідом у ранній юності, на думку Е. Еріксона, є формування почуття ідентичності на противагу ролевій невизначеності особистого "Я". Юнак повинен відповісти на питання "Хто Я?" і "Який мій подальший шлях?" У пошуках особистої ідентичності людина вирішує, які дії є для неї важливими, і виробляє певні норми для оцінки своєї поведінки та поведінки інших людей. Цей процес пов'язаний також з усвідомленням особистої цінності і компетентності.

Важливим механізмом формування ідентичності стають, як стверджує Е. Еріксон, послідовні ідентифікації дитини з дорослими, які складають необхідну базу розвитку психосоціальної ідентичності в підлітковому віці [22, с. 48]. Почуття ідентичності формується у підлітка поступово; його джерелом слугують різні ідентифікації, корені яких ведуть в дитинство. Підліток вже намагається виробити єдину картину світосприйняття, в яких всі ці цінності, оцінки повинні синтезуватися. В ранній юності індивід прагне до переоцінки самого себе у відносинах з близькими людьми, суспільством в цілому -- в фізичному, соціальному та емоціональному планах. Він напружено працює, щоб висвітлити різні грані своєї Я-концепції і стати, нарешті, самим собою, бо всі попередні способи самовизначення видаються йому непридатними [43, с. 72]. Пошук ідентичності може відбуватися по-різному. Один із способів вирішення цієї проблеми полягає у випробуванні різних ролей. Деякі молоді люди після рольового експериментування та моральних пошуків починають просуватися в напрямку певної цілі. Інші зовсім можуть оминути кризу ідентичності. До таких відносяться ті, хто беззаперечно сприймає цінності своєї сім'ї і обирає шлях, визначений батьками. Деякі молоді люди у пошуках ідентичності зустрічають значні труднощі. Нерідко ідентичність здобувається лиш після тривалих випробувань, численних спроб і помилок. У багатьох випадках людині так і не вдається досягнути міцного відчуття особистої ідентичності.

Головною небезпекою, якої, на переконання Е. Еріксона, повинна уникнути молода людина в цей період, є розмивання відчуття свого "Я" внаслідок розгубленості, сумнівів у можливості спрямувати своє життя в потрібне русло. Важливого значення у процесі формування ідентичності мають ціннісні орієнтації. Це елементи структури особистості, які характеризують змістовий бік її спрямованості. В формі ціннісних орієнтацій в результаті надбання цінностей фіксується вагоме, найважливіше для людини.

Для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” особистостей студентського віку використовується методика А.М. Прихожан з дослідженням додаткових параметрів самооцінки та рівня домагань.

Проведене А.М. Прихожаном дослідження показало, що 72,5 % студентів мають високу самооцінку (з них 45% мають дуже високу, але слабодиференційовану самооцінку, 27,5 % - високу і добре диференційовану самооцінку), 20 % - середню, 7,5 % - низьку; дуже низької самооцінки нами не виявлено [29, с. 38].

На основі факторного аналізу ним було показано, що найбільш вагомими шкалами для студентів є: зовнішність, авторитет у ровесників, та характер. Вони забезпечують особистості психологічний комфорт, що допомагає і іншим видам діяльності, зокрема, навчальній.

Для рівня домагань студента першого курсу найбільш вагомими стають такі шкали: умілі руки, розум, характер. Ці шкали віддзеркалюють ті якості, яких, на думку студентів, їм ще не вистачає, але, які забезпечать їм повноцінний розвиток.

Для дослідження особливостей образу “Я” психологом додатково було використано методики “Запитання” та “Невизначена розповідь” [29, с. 39]. Ці методики давали інформацію за такими параметрами: сфери життєдіяльності, якій дитина надає перевагу, рівень усвідомлення себе, зміст образу “Я”, його структурованість і ступінь стійкості. За показниками рівня структурованості образу “Я” та ступеню стійкості було виділено три рівні. Високий рівень характеризується наявністю однозначних переваг. Ситуативний вибір переваг - результат низького рівня структурованості, тобто кожного разу дитина змінює свій вибір. До середнього рівня структурованості образу “Я” ми віднесли студентів, які при повторних відповідях частково змінювали характер обґрунтування.

Було встановлено, що 17 першокурсників з 25 надають перевагу сфері діяльності (“діянню”), а 8 студентів - сфері взаємин. Випадків переваги пізнавального ставлення виявлено не було. Крім того, були студенти, які зовсім не виділили себе з довкілля, що свідчить про низький рівень усвідомлення і структурованості образу “Я” [29].

У студентів, які усвідомлюють своє “Я” через діяльність, (середній рівень усвідомлення себе) має місце недостатність адекватності образу “Я”, тобто в людини ніби відсутня спрямованість на власну особистість.

Студенти, які усвідомлюють себе через сферу взаємин, (високий рівень усвідомлення себе), навпаки, досить уважні до себе і їх уявлення про себе можна вважати адекватними реальному образу “Я”.

Особливості самооцінки тісно пов'язані з характером уявлень студента про себе. Особистість оцінює себе і свої можливості в залежності від того, через яку сферу життєдіяльності вона виділяє себе, своє “Я”: студенти, які виділяють себе через сферу діяльності, різко завищують свою самооцінку; у студентів, які виділяють себе через сферу взаємин, самооцінка виявляється або заниженою, або адекватною (що трапляється набагато рідше). Особливості ж самоконтролю пов'язані з характером змісту образу “Я”: студенти, які виділяють себе через сферу взаємин, краще контролюють свої дії, ніж ті студенти, які виділяють себе через сферу діяльності.

Аналіз змістових характеристик ціннісних орієнтацій студентів ми проводили з використанням методу факторного аналізу.

Виявилось, що термінальні цінності можна виразити через чотири фактори, кожен з яких може бути представлений через набір певних цінностей, що дозволяє угрупувати цінності у відповідності до представлення того чи іншого фактора. Таким чином, можна отримати чотири групи цінностей, аналіз яких дозволяє встановити психологічний зміст виявлених факторів.

Високі показники за першим фактором (надалі Ф1) відповідають типу духовно спрямованої особистості. Основними цінностями даного типу є творчість, пізнання, щастя інших, свобода, впевненість в собі. Це творча особистість, спрямована на пізнання себе і оточуючої дійсності, особистість врівноважена, яка знає собі ціну, але небайдужа і до проблем інших [29, с. 41].

Високі показники за другим фактором (надалі Ф2) відповідають соціальному типу особистості. Для цього типу основними цінностями є продуктивне життя, розвиток, які відбуваються через взаємодією з оточенням - сім'єю (щасливе сімейне життя), друзями (наявність добрих і вірних друзів), соціальними групами (суспільне визнання). Під продуктивним життям тут розуміється розвиток особистості через сферу її взаємин [29].

Високі показники за третім фактором (надалі Ф3) відповідають значущості для особи таких цінностей, як цікава робота (в нашому випадку, це навчання як основний вид діяльності студента), матеріально забезпечене життя, краса природи і мистецтва, розваги, життєва мудрість. Цікаво, що життєва мудрість виражається лише через третій фактор (із навантаження 0,56). Тому даний тип особистості можна охарактеризувати, як життєву мудрість, або “вміння жити”. Для представника даного типу основними цінностями є його робота (такі студенти вже знають, що якщо будуть добре вчитись, то будуть мати добру роботу), яка, окрім значного інтересу, дає ще й матеріальні засоби для життя; поза роботою (навчанням) він надає переваги відпочинку на природі, одержанню певного естетичного задоволення, а також розвагам. Інакше кажучи, це людина, яка живе для отримання особистого задоволення, спрямована на себе, на задоволення своїх елементарних потреб [29].

І, нарешті, на основі факторного аналізу ціннісних орієнтацій студентів можна виділили фактор, який А.М.Прихожан назвав “приземленість”. Цей фактор позитивно корелює зі шкалами “активне діяльне життя” та “здоров'я” і негативно - зі шкалою “любов” [29, с. 42].

Отже, на основі запропонованої методики, виділені чотири типи особистості студентського віку можна умовно представити, як дві групи [29]:

1) особистості, спрямовані на розвиток духовності (Ф1 - спрямованість на творчість та пізнання, та Ф2 - спрямованість на розвиток сфери взаємин, яка забезпечує позитивний розвиток особистості);

2) особистості, спрямовані на себе (Ф3 - спрямованість на задоволення особистих потреб, Ф4 - спрямованість на матеріальну сферу життєдіяльності).

Зіставлення змістовних компонентів “Я-реального” та “Я-ідеального” дозволяє виділити провідні потреби, які задають напрямок розвитку особистості студента, а саме:

1) потреба безумовної любові. Коли людина відчуває себе любленою і прийнятою значимими дорослими (батьками, вчителями) такою, якою вона є, не відчуває себе самотньою, вона хоче любити у відповідь, приносити радість іншим. У неї формується позитивне сприйняття самої себе, відчуття власної гідності;

2) потреба свободи, можливості та заохочення проявляти власну ініціативу. Для повного та повноцінного розвитку своєї особистості людина потребує надання їй значимими дорослими достатньої свободи у проявленні власної ініціативи, виявленні своїх можливостей; для неї є необхідною віра батьків, вчителів у її здібності, їх вміння підтримувати та надихати її починання, радіти її успіхами. Це все стає джерелом ініціативності студента, його самостійності, розкриття його здібностей, талантів;

3) потреба мудрого авторитету дорослих (педагога) та контролю з їх боку. Студента необхідно оберігати від небезпек, яких він не усвідомлює, вчити його розуміти і приймати ті обмеження, які накладає реальність на життя, на здійснення бажань, вчити його розуміти, поважати потреби інших людей. Це стає джерелом формування у студента самоконтролю.

Загальний розвиток самосвідомості особистостей студентського віку відбувається за трьома основними напрямками. По-перше, це змістовна диференціація образу “Я”. Окрім того, студенти стають спроможними змістовно та реалістично розгалужувати “Я-реальне” та “Я-ідеальне”. По-друге, суттєво змінюється характер самооцінки. Від загальної синкретичної оцінки себе, притаманної дошкільникам та молодшим школярам, значна частина студентів вже стає здатними до диференційованої самооцінки за окремими параметрами. По-третє, змінюється функціональна роль ціннісних орієнтацій у системі регуляції поведінки та діяльності і їх змістовне наповнення. Ціннісні орієнтації втрачають безпосередньо стимулюючу функцію і набувають значення смислоутворюючого підгрунтя мотивації у різних сферах спілкування та діяльності.

Експериментальні дані А.М. Прихожана показали, що провідним чином, найбільш поширеними вадами у розвитку самосвідомості студента є низький рівень диференційованості образу “Я”, неадекватність самооцінки та ціннісних орієнтацій, які виконують мотивуючу функцію щодо учбової діяльності дитини та її спілкування. Встановлено прямий кореляційний зв'язок між рівнем розвитку компонентів самосвідомості та загальною адаптованістю дитини до вищого навчального закладу і навчальною успішністю, та зворотний кореляційний зв'язок між ціннісними орієнтаціями та акцентуаціями характеру особистості студента.

Висновки до другого розділу

Узагальнюючи матеріали другого розділу, слід зазначити, що загальна проблематика самосвідомості та самосприймання особистості посіла значне місце в теорії психології завдяки працям психологів Р. Бернса, У. Джемса, І. Кона, К. Роджерса, Е. Еріксона, С. Рубінштейна, А.М. Прихожана, В. Століна, В. Ядова та інших. Тож, основними елементами формування самосвідомості та самосприймання студента є: соціально-психологічна студентська група, самооцінка та ідентифікація, ціннісні орієнтації, підготовка до професійного самовизначення тощо. Усі ці складові взаємопов'язані між собою.

На думку Е. Еріксона, молода людина повинна уникнути в період розвитку своєї самосвідомості розмивання відчуття свого "Я" внаслідок розгубленості, сумнівів у можливості спрямувати своє життя в потрібне русло. Важливого значення, як показала методика, у процесі формування ідентичності особистості студента мають ціннісні орієнтації.

Для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” особистостей студентського віку ми розглянули методику А.М. Прихожана, який досліджував додаткові параметри самооцінки та рівень домагань особистості студентського віку. Аналіз результатів дослідження дав можливість виділити декілька груп студентів. Це, зокрема, такі групи:

а) студенти з високим рівнем диференційованої самооцінки і високим рівнем домагань;

б) студенти з високим рівнем недиференційованої самооцінки і дуже високим рівнем домагань;

в) студенти з середнім рівнем домагань і середнім рівнем слабодиференційованої самооцінки;

г) студенти з високим рівнем домагань і низьким рівнем самооцінки.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити такі висновки:

1. Юнацький вік охоплює період розвитку дитини з 15 до 25 р. Основними новоутвореннями даного вікового періоду виступають: відкриття „Я", розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей; поява життєвого плану, установка на свідому побудову власного життя, професійне самовизначення. Провідним видом діяльності стає навчально-професійна діяльність.

2. Центральний психічний процес юнацького віку - розвиток самосвідомості. З'ясовано, що негативна „Я-концепція" особистості юнака характеризується замкнутістю, невпевненістю, низьким самоконтролем, підвищеною тривожністю, емоційною чуттєвістю, заниженою самооцінкою. Виявлено також, що основними детермінантами формування "Я-концепції" особистості є спілкування з друзями, коханою людиною та батьками [4].

Однією з суттєвих ознак психічного розвитку особистості студентського віку є подальше становлення самосвідомості, що виявляється у диференціації його внутрішньої структури, ускладненні змістового наповнення. У структурі самосвідомості людини студентського віку формуються три провідні компоненти: образ “Я”, самооцінка та ціннісні орієнтації, які пов'язані між собою, але ще недостатньо узгоджені. Тільки наприкінці студентського віку у дитини складаються рефлексивні механізми, які забезпечують подальший розвиток самосвідомості у дорослому віці.

Провідними факторами змін у структурі та змісті самосвідомості студентів є: оцінна діяльність вчителів та батьків; наявність у навчальному процесі об'єктивованих підстав для оцінки та самооцінки якості виконаної роботи; зміна соціального статусу людини; уніфікація системи соціальних взаємин та включення у нормовані комунікації.

Розвиток самосвідомості загалом відбувається за трьома основними напрямками. По-перше, це змістовна диференціація образу “Я”. Окрім того, студенти стають спроможними змістовно та реалістично розгалужувати “Я-реальне” та “Я-ідеальне” [42]. По-друге, суттєво змінюється характер самооцінки. Від загальної синкретичної оцінки себе, значна частина студентів-першокурсників стає здатною до диференційованої самооцінки за окремими параметрами. Але критерії самооцінки усвідомлюються ще погано, і, відповідно, страждає адекватність самооцінки. По-третє, змінюється функціональна роль ціннісних орієнтацій у системі регуляції поведінки та діяльності та їх змістовне наповнення. Ціннісні орієнтації втрачають безпосередньо стимулюючу функцію і набувають значення смислоутворюючого підґрунтя мотивації у різних сферах спілкування та діяльності.

Порушення у нормативному процесі розвитку самосвідомості є важливим фактором виникнення дезадаптації [45]. Ці порушення виступають в якості особистісних факторів, які стають перешкодами на шляху ефективної адаптації й розвитку особистості, надають життю людини конфліктного особистісного смислу та стають підґрунтям виникнення різних форм девіантної поведінки у студентському віці.

3. На нашу думку, необхідним є впровадження програми по створенню умов, сприятливих для розвитку самосвідомості у студентів, а також для вияву тих особистостей, у яких вже наявні порушення у розвитку самосвідомості і які потребують спеціальної психокорекційної допомоги з боку психолога. Ефективність використання такої програми безпосередньо залежить від дотримання психологом низки принципів системності, комплексності, добровільності, зворотного зв'язку та контрольованості розвиваючого впливу. Також, спільна діяльність психолога, вчителів та батьків з розвитку свідомості та самосвідомості особистості студента може стати одним із пріоритетних напрямків усієї виховної роботи сучасного інституту освіти.

Перспективи дослідження ми вбачаємо: по-перше, у побудові розгорнутої теоретико-експериментальної моделі ґенези самосвідомості у студентському віці, по-друге, у розробці стандартизованого психодіагностичного комплексу для оцінки рівня розвитку самосвідомості і своєчасного виявлення відхилень у нормативному процесі становлення особистості людини; по-третє, у подальшому вдосконаленні форм, методів і прийомів психолого-педагогічного забезпечення процесу розвитку самосвідомості особистостей студентського віку.

4. Формування почуття ідентичності студента пов'язане із усвідомленням власної цінності та компетентності [9, с. 169]. Тобто, однією з важливих ланок розвитку самосвідомості та самосприймання у студентському віці є формування ціннісних орієнтацій особистості. Оскільки ціннісні орієнтації - це елементи мотиваційної структури особистості, на підставі яких відбувається вибір тих чи інших соціальних установок як цілей або мотивів конкретної діяльності, то вони формуються під впливом пануючої в суспільстві системи цінностей, яка змінюється з розвитком історії.

Події останніх десятиліть вплинули на систему ціннісних орієнтацій пострадянського суспільства і відповідно на життєві орієнтири студентської молоді, в середовищі якої набувають все більш актуального значення матеріальні цінності. Символом нашого часу є "орієнтація на успіх у житті стає однією з ведучих стратегій студентів і взагалі молоді в сучасних ринкових умовах" [1, с. 55] - такий висновок роблять українські та російські соціологи, вивчаючи зміст ціннісних орієнтацій студентської молоді. На превеликий жаль, втрачають певне значення в житті сучасної студентської молоді деякі духовні орієнтації і цінності. Студенти менше цікавляться суспільно-політичним життям, далеко не всі люблять читати, відвідувати культурно-мистецькі заклади, займатися спортом, творчістю тощо. Зміни у ціннісних орієнтаціях молоді (часто не на користь високих суспільних ідеалів) вимагають перегляду всієї системи виховної роботи у вищій школі, пошук і впровадження нових форм і методів роботи із студентською молоддю з метою підготовки і виховання студентів не лише високими професіоналами своєї справи, а справжніми гуманістами, Людьми з великої літери.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Андреев А.Л. Культурное пространство студента // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 55-65.

2. Астахова В.І. Деякі нові штрихи у соціальному портреті студентства // Проблеми вищої школи. - К., 1993. - Вип. 78. - С. 65-69.

3. Балабанова Л.М. Категория нормы в психологии студенческого возраста. - Харьков: Консум, 1999. - 254 с.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - 156 с.

5. Бех I.Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. - 1997. - №І. - С. 124-129.

6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - №4. - С. 23 - 24.

7. Вербицкий А. А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 12-22.

8. Винославська О.В. Психологічні особливості студентської групи // Практична психологія та соціальна робота. - 2005. - №7. - С.65-70.

9. Винославська О.В. Деякі відмітні риси «Я»- концепції сучасного студентства // Демографічна ситуація в Карпатському регіоні: реальність, проблеми, прогнози на ХХІ століття. Матеріали міжнародної наукової конференції. 15-18 травня 1996. - С.169-176.

10. Винославська О.В. Мотиви трудової активності й діяльності студентів денної форми навчання // Вісник НТУУ «КПГ: Філософія. Психологія. Педагогіка». - 2001. - №2(2). - С.91-98.

11. Вичев В. Мораль и социальная психика. Пер. с болгар. Р.Е. Мельникова. - М.: "Прогресс", 1978 . - 357 с.

12. Душоткин А., Уманский Л. Студенческая группа и групповая психология // Студенческая группа. - М.: Молодая гвардія, 1975. - С.14-18.

13. Ефимов В.М., Милова М.И. Студент 80-х в зеркале социологии // Вопросы общественных наук. - К., 1989. - Вып. 80. - С. 21-27.

14. Кіпень В. Українське студентство: на що орієнтуємося і що цінуємо? // Управління освітою. - 2001. - № 22. - С. 10.

15. Клочек Л.В. Інформаційний та мотиваційний компоненти у студентському віці // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2003. - Вип.10. - С.76-83.

16. Клочек Л.В. Онтогенетичний аналіз процесів ідентифікації і відособлення // Психологія. Збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, Випуск 17, 2002. - С.74 - 78.

17. Клочек Л.В. Проблеми ідентифікації і відособлення в психології // Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко, О.П. Симоненко. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2003. - Випуск 5. - С.158 -160.

18. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 255 с.

19. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. - М., 1983. - С. 4 -15.

20. Крючков А.И., Крючкова Л.М. Мировоззренческий портрет современного украинского студента // Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка. Вісник ЧДПУ. - Чернігів, 2003. - Вип. 20: Серія: Філософські науки. - С. 71-76.

21. Лисовский В.Т. Образ жизни современного студента. - Л.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 297 с.

22. Люблінська Г.О. Дитяча психологія: Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. - К.: Вища школа, 1974. - 354 с.

23. Монастиршин К.О. Умови та фактори формування самооцінки школярів // Проблеми гуманітарних наук. - Дрогобич: Вимір, 2002. - Вип. 9. - С. 88 - 98.

24. Монастыршин Е.А. Влияние семьи на отношение школьника к себе // Тезисы межд. межвуз. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов, 12-14 апреля 2001г.- Санкт-Петербург, 2001. - С. 237.

25. Омельченко Ж.О. Формування загальнолюдських цінностей як мети виховання в працях видатних мислителів // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 3. - С. 188-193.

26. Островська К. Труднощі виховання як бар'єри нормативного розвитку особистості // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Проблеми девіантоної поведінки: історія, теорія, практика”. К.: Міленіум, 2002. С. 262 265.

27. Островська К.О. Взаємозалежність самооцінки та ціннісних орієнтацій школярів // Соціальні технології. Актуальні проблеми теорії та практики. - Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. - Вип. 15.- С. 117 - 123.

28. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нелегкий шаг к юности. - М.: Педагогіка, 1984. - 160 с.

29. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

30. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического в общей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Издательство АН СССР, 1957. - 328 с.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - В 2-х т. - М., 1989.

32. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005. - 360 с.

33. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. - Вестник высшей школы. - 1969. - №8. - С.127-130.

34. Скок М.А. Ціннісні орієнтації особистості сучасного студента // Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка. Вісник ЧДПУ. - Чернігів, 2002. - Вип. 11: Серія: Психологічні науки. - С. 128-132.

35. Соколов А.В., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социс. - 2003. - № 1. - С. 115-124.

36. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студента // СОЦИС. - 2003. - № 10. - С. 55-60.

37. Социология молодежи / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. - 576 с.

38. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972. - 345 с.

39. Студент и его деятельность / Под ред. Г.П. Давидюка и др. - Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 89 с.

40. Ушинский К.Д. Соч. - Изд-во АН РСФСР 1948-1950. - Т.8. - С.441-442.

41. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1983. - 256 с.

42. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977. - 156 с.

43. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Под ред. Толстых А.В. -М., 1996.

44. Юнг К. Персона. Персона-2 // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Изд. дом “Бахрах-М”, 2000. С. 534 565.

45. Юсницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога. - 1998. - №1. - С.8-10.

46. Rogers K. Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. L: Constable, 1991. 560 p.

Страницы: 1, 2