Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения-ми изучает сурдопсихология -- отрасль специальной психологии.

Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического разви-тия, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были вве-дены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой катего-рии детей нарушение слухового восприятия -- это первичный де-фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие -- это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX -- начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуще-ствлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 -- 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все-стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потеряв-шие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух пос-ле овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности пси-хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор-мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во-ображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Бос-кис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

В 1930 -- 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на разви-тие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особеннос-тей взрослых людей с недостатками слуха (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо-ва, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И.Леонгард и др.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмот-рение проблема психического развития детей со сложным дефек-том, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С.А.Зыков, М.Ф.Титова, Г. П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта -- глубокое нарушение слуха и зрения -- изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, -- начиная с 1930-х гг. в специально создан-ных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Ме-щеряков и др.).

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась мно-гими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, X. Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом ис-следователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на между-народных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при не-посредственном общении в исследовательских лабораториях.

В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно раз-виваться в странах Востока (в Японии, Китае).

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха.

Предмет и задачи сурдопсихологии

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа -- это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа -- факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво-дящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа -- факторы, дей-ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз-ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз-личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факто-ры риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд-шение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхож-дения, следует отнести различные нарушения метаболизма (об-мена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шла-ков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факто-рами врожденного происхождения могут быть перенесенная ма-терью во время беременности вирусная инфекция, или неблаго-приятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо хими-ческих веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фак-тора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкрет-ном случае необходимо прослеживать все наследственные факто-ры, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ре-бенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при-обретенным в раннем детстве -- до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят-ся немыми -- глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей име-ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 -- 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70--85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки -- силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа-ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль-ному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка -- более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече-вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по-знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по-ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет-ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи-ческого развития, насколько систематически реализуются соци-ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) -- дети с частичной недостаточно-стью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К сла-бослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребе-нок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 -- 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 -- 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слы-шимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, ко-торые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возмож-ность воспринимать звуки не только низкие, но и средней часто-ты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладе-нии речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Вари-анты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зави-сят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находит-ся, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу мо-жет иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагопри-ятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких де-тей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, при-ближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

Позднооглохшие -- это дети, потерявшие слух вследствие ка-кой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 --3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная -- тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понима-ют, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Про-блема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и по-нимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с по-мощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При то-тальной глухоте необходимо использовать дактилологию, пись-менную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупно-сти благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых про-цессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сфе-ры, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще до-полнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, ко-торое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, по-чек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца бере-менности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться так-же микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной ко-торой может быть несовместимость крови плода и матери по ре-зус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкор-ковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено на-рушениями функций мозговых систем, в которых должен осуще-ствляться анализ и синтез звуковых воздействий.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие трав-мы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих пу-тей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухо-сти, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включаю-щие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воз-действием разных причин и в разное время.

Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо на-рушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

разные варианты нарушения зрения;

минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первич-ной задержке психического развития. При этом какие-либо отри-цательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тя-желых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, ды-хательной, выделительной и т.д., -- изменяющих работу мозга;

обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебраль-ному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной
сферы;

локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корко-вых и подкорковых образований);

заболевания центральной нервной системы и всего организ-ма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниа-кально-депрессивному психозу и др.);

тяжелые заболевания внутренних органов -- сердца, легких,
почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаб-лению организма;

возможность глубокой социально-педагогической запущен-ности.

Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерно-стей психического развития детей с нарушениями слуха от рожде-ния и до взрослого возраста, а также в характеристике возмож-ных особенностей психики неслышащих и слабослышащих взрослых.

Задачи сурдопсихологии -- определение условий и факторов, положительно и отрицательно влияющих на развитие психики де-тей с нарушениями слуха, выделение социально-педагогических направлений, способствующих оптимальному психическому раз-витию этих детей.

Методы сурдопсихологии

Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором на-рушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развити-ем у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нарушениями слуха встречается немало таких, которые имеют и дру-гие первичные нарушения. В целом около половины всех детей рассматриваемой группы имеют сочетания двух или более нару-шений. Поэтому всякому собственно психологическому ис-следованию детей должен предшествовать сбор подробных анам-нестических данных, включающих следующие показатели.

Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество де-тей в семье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом.

Сведения о беременности матери. Беременность данным ре-бенком: какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в про-цессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в
первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ребенка. Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и ка-кая (кесарево сечение, щипцы, медикоментозные средства); че-рез какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кор-мить в первый раз; когда выписали из роддома, с каким диагно-зом.

Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от мо-мента рождения до того времени, когда проводится его психоло-гическое обследование; сведения о том, когда впервые был по-ставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его пер-вой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.

Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюде-ниям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работа-ющих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, перевора-чиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились соб-ственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчи-вое значение, когда -- означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.

Когда ребенок стал себя обслуживать -- проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более по-зднем возрасте, какие теперь.

Данные последнего медицинского обследования ребенка вра-чом-педиатром, психоневрологом, отоларингологом (причем же-лательно проводить не только субъективное обследование слуха,
но и объективное с помощью методики вызванных потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигатель-ных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел об-щаться с глухим или слабослышащим ребенком, достигать пони-мания ребенком предложенных ему заданий.

Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие ре-зультаты такого воспитания и обучения).

Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихолог устанавливает, к какой группе по слуху следует отнести испы-туемого, какова природа его слухового нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По характеру социально-педагогических усло-вий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходи-мую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка соци-ально-педагогической запущенности).

Далее желательно до начала психологического исследования провести предварительный психологический диагностический экс-перимент с каждым из испытуемых, чтобы выяснить его зритель-ные и двигательные возможности, уровень развития его нагляд-ного мышления и речи, чтобы, основываясь на всех предвари-тельных данных и результатах обследования, ответить на вопрос: не имеет ли данный глухой или слабослышащий поражения зре-ния, двигательной сферы, первичной задержки психического раз-вития или умственной отсталости? Для этого разработаны наборы диагностических психологических методик для детей от четырех лет до взрослого возраста. Затем в зависимости от целей исследо-вания формируются группы детей, имеющих либо только одно поражение, либо какое-то определенное их сочетание.

При проведении любого психологического исследования су-щественным является выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первич-ных нарушений и возраст испытуемых. Допустим, что для исследования выбирается группа глухих детей без дополнительных пер-вичных поражений и предполагается изучать уровень развития ка-кой-либо психической функции у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). В таком случае рационально составить две подгруппы: одну -- со средним возрастом приблизительно 5 лет 6 мес. (возраст от 5 лет 0 мес. до 6 лет 0 мес), а вторую -- со средним возрастом 6 лет 6 мес. (от 6 лет 0 мес. до 7 лет 0 мес). При этом каждая подгруппа должна включать как минимум 12 детей (желательно больше, до 20 детей). При сравнении результатов двух подгрупп появится возможность обнаружить возрастные измене-ния в исследуемой функции, происшедшие за 2 года и наблюда-емые в старшем дошкольном возрасте, а, кроме того, выявить индивидуальные различия в развитии данной функции за этот период.

Один вариант организации исследования, когда подбираются дети из одного специального детского учреждения, работающего по своей определенной программе; другой вариант, когда берутся дети из разных учреждений, но тогда следует создать аналогичные по возрасту подгруппы испытуемых и осуществлять сопоставления между результатами испытуемых из разных учреждений. Если дети находятся на домашнем воспитании, их результаты тоже следует рассматривать и отдельно, и в сопоставлении с результатами детей из тех или иных детских учреждений. Говоря иначе, необходимо еще учитывать, по какой программе воспитывается данный ребе-нок или группа детей. То же относится и к детям школьного возраста.

Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в том или ином возрасте, сравниваются результаты опы-тов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста. Например, если стоит вопрос о развитии дан-ной психической функции у детей младшего и среднего школьно-го возраста, проводятся опыты с учащимися I, IV и VII классов. При этом обязательно, чтобы все испытуемые разного возраста находились в сходных социально-педагогических условиях.

Большую ценность для получения сведений о развитии како-го-либо психического процесса представляет исследование, про-водимое с одними и теми же детьми на протяжении года, двух лет и более.

Поскольку одна из основных задач психологического исследо-вания состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабо-слышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слы-шащими детьми, одинаковое по содержанию исследование про-водится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха.

В одних исследованиях, если проводится, например, сравне-ние уровня развития восприятия, наглядного мышления, образной памяти, воображения, подбираются группы детей глухих или слабослышащих и слышащих, строго одинаковые по возрасту (по среднему возрасту и по возрастному диапазону каждой группы). Испытуемыми могут быть, например, дети 7 -- 8 и 11 -- 12 лет.

Если же исследуется уровень развития какой-либо стороны речи или понятийного мышления, в чем заведомо глухие дети сильно отстают в развитии от нормально слышащих, то рационально ис-пользовать тоже две группы глухих и слышащих, но при этом группы слышащих будут, например, 7 -- 8 и 11 -- 12 лет, а группы глухих на два года старше, т.е. 9--10 и 13--14 лет.

При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психоло-гии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуе-мыми, либо они входят составными частями в психолого-педаго-гический эксперимент, который может носить как констатирую-щий, так и обучающий характер.

В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.

Первый -- это построенный строго по определенной про-грамме эксперимент, проводимый индивидуально с каждым ис-пытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но много-летние исследования глухих и слабослышащих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее зап-ланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы по-мощи испытуемому при выполнении им заданий.

Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной за-дачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложив-шегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.

Третий вид -- это эксперимент, направленный на достаточ-но долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений вы-полнять какие-либо психические действия, например мыслитель-ные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обоб-щения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводит-ся с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре экс-перимента первого или второго вида. Результаты таких экспери-ментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях форми-рования определенных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по орга-низации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей.

Четвертый вид -- это психолого-педагогический экспери-мент, который проводится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной системе, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослым и между собой, все виды используемой наглядности и дополнительных объяснений, уточнений. Это может быть одно за-нятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно с тем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Так же продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каж-дого занятия. Такой цикл экспериментальных занятий осуществ-ляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути воз-можного их компенсаторного формирования. Примеры подоб-ных исследований -- разработка способов развития причинно-следственного мышления у глухих школьников (исследователь -- Т. А. Григорьева) и развития речи глухих школьников в направле-нии ее обогащения однокоренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследова-тель -- Т. Ф.Марчук). Проведенные завершающие эксперименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы за-нятий, внедряемых в процесс обучения.

Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с деть-ми, имеющими нормальный слух, -- это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т. е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого сле-дует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспе-риментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступ-ную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилированием или чтением -- читает ребенок -- заранее написанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспери-ментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное за-дание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испы-туемому выполнить его самостоятельно.

В каждом эксперименте заранее продумывается количествен-ная и качественная оценка результатов исследования. После за-вершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в ха-рактер обработки результатов. Применяются методы статистиче-ской обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с наруше-нием слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе коли-чественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психи-ческого процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в услови-ях воспитания и обучения.

Наряду с описанными методами используются разные вариан-ты анкетного метода. В ряде случаев этот метод является дополни-тельным. Например, родителям тех детей, которые выполняют роль испытуемых, даются анкеты с вопросами, направленными на вы-яснение домашней обстановки, взаимоотношений между члена-ми семьи, наиболее привычных занятий членов семьи дома и вне его. Анкетные методы широко используются для исследования личностных особенностей детей, подростков и взрослых, их лич-ностных взаимоотношений. Большое распространение имеет ан-кетный метод для изучения личностной позиции глухих и слабос-лышащих, ставших взрослыми (выясняется их отношение к полу-ченному образованию, вид их работы -- по специальности или нет; удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно; состав семьи и взаимоотношения внутри семьи; наличие друзей и помощников, каковы взаимоотношения с ними; есть ли желание продолжить образование, каковы интересы и склонности и т.д.).

Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.

Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии

Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют са-мые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает зако-номерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогиче-ских исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослыша-щих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания. Задачи сурдопедагогики -- рас-смотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационально-го их внедрения в практику.

Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глу-хих и слабослышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования практики: со-здаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатка-ми слуха, они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психи-ческого развития детей при использовании новых систем обуче-ния и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы.

Опыт изучения психического развития глухих и слабослыша-щих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех по-знавательных процессов, особенно словесно-логического (поня-тийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, воле-вых действий и черт личности. Изученные закономерности психи-ческого развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятель-ности любого ребенка. Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой -- тяжелым нарушением слуха, которое явля-ется причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью.

Психическое развитие глухих детей в дошкольном

возрасте

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка

К проблеме социально-педагогических условий относится воп-рос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда они видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращен-ной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ре-бенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествую-щий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказы-вать.

Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларинголо-гов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наи-более разумные из них либо находят специальное детское учреж-дение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специа-листом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребёнок -- глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка ро-дители ищут способы избавить его от слухового нарушения и ли-шают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдо-педагогикой и направленных на компенсаторное психическое раз-витие детей с нарушениями слуха.

Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогиче-ской помощи, тем больше возрастает его социально-педагогиче-ская запущенность и усугубляются особенности его психофизи-ческого развития.

Особый вариант социально-педагогических условий возника-ет, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родите-ли рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.

Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, ко-торые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое разви-тие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам -- сурдологам и принимая их помощь.

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спо-койным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они неред-ко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально разви-вающегося ребенка звуки все в большей степени начинают вы-полнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближай-шего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги мате-ри, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начина-ет различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослуши-вает его (И.М.Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их по-лучше.

В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так на-зываемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приоб-ретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдель-ные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9--10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3 -- 4 мес. он гулит, в 6 --7 мес. у него появляется лепет, к 1 году -- первые сознательно произне-сенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В пос-ледующие годы происходит усложнение форм высказываний, обо-гащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение про-изношения отдельных звуков речи.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему воз-можность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он мо-жет различить только отдельные гласные звуки и некоторые сло-ги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о пси-хическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающе-го оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слу-хом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смот-рит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он по чти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковы-ми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребе-нок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком роди-тели, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос-лые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жиз-ни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с пред-метами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеж-дой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предме-тами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с ве-щами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятель-ные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слыша-щим ребенком они обязательно общаются с ним, называют пред-меты и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произно-сят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают про-стые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10--14 мес). Он овладевает простран-ством комнат, их положением относительно друг друга, по-ново-му знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жес-ты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если ро-дители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, призна-ков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятель-ность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предостав-ляют взрослые для действия с различными предметами, с игруш-ками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количе-ством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он разви-вается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познава-тельные и практические умения, может находиться на том же уров-не, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слыша-щих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произно-сит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя пе-дагогическая работа специалистами-сурдологами, которая пред-полагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использо-вание подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного -- слухового, зритель-ного, тактильно-вибрационного -- восприятия устной речи и вы-зывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений бли-жайшего окружения (но со значительными неточностями в про-изношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

Страницы: 1, 2, 3