p align="left">2) развитие художественных восприятий, которые должны охватывать широкую сферу эстетических явлений. В частности, необходимо научить школьников воспринимать прекрасное как в различных видах искусства, так и в природе, в окружающей жизни и поведении людей.

3) овладение знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои суждения по вопросам художественного отражения действительности;

4) формирование художественного вкуса, связанного с восприятием и переживанием прекрасного. Нужно научить школьника чувствовать красоту и гармонию подлинного произведения искусства, проявлять художественную взыскательность, а также стремление к повышению культуры поведения;

5) приобщение учащихся к художественному творчеству, развитие их склонностей в музыке, изобразительном искусстве, литературе. А.Н. Толстой высказывал убеждение в том, что у каждого ребёнка есть разнообразные потребности в художественном творчестве, которые необходимо развивать и использовать в целях воспитания.

6) формирование общественных взглядов, убеждений, нравственности. [ ]

В связи со всем вышесказанным младшему школьному возрасту можно дать следующую характеристику:

1) возникновение эмоций у детей данного возраста в связи с конкретной обстановкой. Яркие жизненные переживания вызывают у детей этого возраста соответствующие эмоции. (Данный фактор важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой воспитательной работы);

2) совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя;

3) развитие эстетических чувств индивида: человек учится отличать красивое от безобразного, грубого, восхищаться творениями искусства и так далее;

4) ребёнок сам начинает творить прекрасное: сочиняет музыку, стихи, рисует.

Отсюда можно сделать следующий вывод: формирование чувств (особенной степени эстетических), их воспитание, представляет собой одну из важнейших задач общеобразовательной школы.

§2 Проблема творчества и творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической литературе

В этом параграфе мы попытаемся выяснить, что понимается в науке под творчеством, творческими способностями человека вообще и младшего школьника в частности.

Тема творчества в науке была одной из наиболее популярных, к изучению этого феномена обращались исследователи - философы, педагоги, психологи (Я.А. Пономарёв, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Дж. Гилфорд и так далее). Таким образом, проблема творчества может быть рассмотрена как междисциплинарная.

В философской литературе творчество определяется как деятельность, порождающая качественно новое, никогда ранее не бывшее (Философский энциклопедический словарь под редакцией. А.Ф. Ильичёва, А.Н. Федосеева). В соответствии с данным определением основной характеристикой творчества является новизна, неповторимость. В работах современных философов творчество рассматривается как конструктивная деятельность по созданию нового (Л. Голубева), то есть деятельность созидательная, результатом которой является некий материальный или нематериальный результат, обладающий новизной. Обращение к историческому аспекту рассмотрения проблемы творчества философами позволило нам выделить некий неуправляемый процесс. Как говорили философы античности (Сократ, Ф.Аквинский, Ксенофон), процесс творчества обладает божественным началом. Как нам кажется, здесь подразумевается момент интуиции, озарения, возникающий в творческом процессе. [ ]

В средневековой европейской философии творчество связывалось с креативным потенциалом, данным человеку Богом. Считалось, что творческий акт у человека может состояться лишь в случае поддержки Богом. В немецкой классической философии творчество связывалось с когнитивным компонентом, так Кант писал о продуктивной способности воображения. [ ]

Таким образом, к изучению творчества философы подходили по разному, но большинство ученых выделяют, что основной характеристикой творческой деятельности является новизна. Рассмотрение творчества в психологии созвучно философскому. Но, говоря о творчестве в психологическом аспекте, мы должны отметить, что в основании этой проблемы в психологии находятся два направления:

Первое было связано с естествознанием и занималось рассмотрением проблем творческого воображения, экстаза и вдохновения, творчества толпы, детей, особенностей бессознательного творчества (во сне);

Второе направление было связано с психопатологией и рассматривало проблемы гениальности и суеверия и т.д. (В.М. Бехтерев, В.Ф. Чиж, Ламброзо [ ]

Традиционно творчество в психологии определяется как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и нематериальных ценностей. Другой подход к определению творчества - личностный, позволяет рассматривать его широко, когда творчество понимается как обязательная составляющая личности. Ее развитие во многом будет зависеть от того, насколько взрослый осознаёт собственную необходимость для развития творчества ребенка.

Я.А. Пономарёв определяет творчество в самом широком смысле как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию. Как видно из данного определения, процесс творчества отождествляется с развитием человека, личности. [ ]

Характеристика творчества с точки зрения личностного подхода, представлена в работах Л.С. Выготского, который своеобразно подходит к рассмотрению творчества вообще и детского творчества в частности. Выготский выделяет творчество везде, где человек своеобразно по-новому подходит к решению поставленной задачи «Творчество существует там, где человек воображает, комбинирует, изображает и создает что-либо новое, какой бы крупицей не казалось оно по сравнению с созданием гения...». Таким образом, творчество - это скорее правило, чем исключение, оно способно развиваться в процессе жизни, оно присуще не отдельным исключительным личностям, а доступно всем с ранних лет. Основой творчества является воображение человека. Рассмотрение сущности воображения позволило Выготскому выделить 4 формы связи воображения с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. Чем богаче опыт человека - Л.С. Выготский - тем больше материалов, которые располагают его воображение.

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это, по словам Выготского «высшая форма связи» воображения с реальностью, которая возможна только благодаря чужому или социальному
опыту.

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

· с одной стороны, воображение руководствуется эмоциональными факторами «внутренней логикой чувств», чувства влияют на воображение. Это по Выготскому наиболее субъективный внутренний вид воображения.

· воображение влияет на чувства (любая предметная обстановка может повлиять на ребенка).

4. Воображение становится действительностью, «кристаллизируется»,

воплощается, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Специфика детского воображения с точки зрения Выготского заключается в том, что ребенку присущи преимущественно 1 и 3 формы связи воображения с действительностью.

Концепция Выготского строится на понимании воображения, как творческой деятельности, основывающейся на комбинирующей способности мозга, следовательно, продукты творческой деятельности выступают как «кристаллизованное воображение». [ ]

Критерии оценки развития творчества человека являются творческие способности. Рассмотрение данной категории в психологии связывается с характеристикой способностей в трудах Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса,В.Д.Шадрикова, Л.А. Венгера и другие. Во многих работах творческие способности отождествляются со способностями вообще. Это потребовало от нас рассмотреть понятие способности творческие способности отдельно.

Традиционно понятие способности характеризуется как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. В отечественной психологии этой проблемой занимались С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов. [ ]

Так, А.Н. Леонтьев трактует способности как психические свойства, функция которых состоит в регуляции и обобщении знаний, умений и навыков. Как видно из этого определения, особая роль в системе «способности» принадлежит знаниям, умениям и навыкам.

С.Л. Рубинштейн связывал способности с развитием психических процессов - мышления, восприятия, чувственности и так далее.

Б.М. Теплов подходил к изучению способностей, прежде всего личность с точки зрения индивидуально психических различий. Он исходит из позиции своеобразного сочетания способностей, характеризующих данную личность. Для нас важно рассмотреть точку зрения, представленную в работе Л.А. Венгера, который утверждает, что способности присущи всем людям и имеют отношение к успешности деятельности. Способность - это специфически человеческая особенность и о ней судят по результатам деятельности. Они изменяются и развиваются соответствующим образом в организованном педагогическом процессе. [ ]

В психологии выделяют виды способностей, среди которых традиционно деление способностей на общие и специальные. Специальные способности в науке рассматриваются как учебные и творческие, где творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта с нахождением новых способов выполнения деятельности.

Изучение проблемы творческих способностей потребовало от исследователей рассмотреть их сущностные характеристики. В психологии нет единой точки зрения по вопросам о том, что сущностно включают в себя творческие способности. [ ]

В работах А.М. Матюшкина, Н.Ф. Богоявленской, и многих других авторов утверждается, что центральной характеристикой творческих способностей является познавательная активность.

Другой взгляд на эту проблему представлен в работах Л.С. Выготского,

Т.П. Мареевой, Д.Б. Кабалевского и других. Здесь творческие способности рассматриваются в связи с развитием воображения. Центральной характеристикой творческих способностей считается развивающееся воображение. Основой творчества является способность воображения. Следующие авторы Р.Г. Казакова Д.В. Менджерицкая, О.В. Комарова связывают творческие способности либо со специфически - творческими видами деятельности, либо с детской игрой, в процессе которой проявляются способности воображения. [ ]

Предметом нашего дальнейшего изучения является детское творчество. В последние годы словосочетание «детское творчество» широко употребляется в быту и в специальной литературе. Но нередко слово «творчество» при этом меняет свой смысл. (Ведь творчество - это создание нового объекта, имеющего общую ценность, материальную или духовную).

Творениям взрослых присуща новизна, оригинальность, значимость и полезность для всего общества. Этим свойством, за редким исключением не обладают продукты детского творчества. [ ]

Л.С. Выготский отмечает, что уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх детей. Творческое начало и потребность в создании возникают у дошкольников благодаря их игровой деятельности и развиваются далее у младших школьников. Л.С. Выготский решительно возражает против того, что творчество является уделом избранных. Он говорит что: «Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не у вундеркиндов, а у обычных нормальных детей». [ ]

Детское творчество, как пишет Н.А. Ветлугина, характеризуется педагогической и общественной ценностью. «...В своем художественном творчестве ребёнок активно открывает что-то для себя и для
окружающих новое о себе...». Из этого определения можно сделать вывод, что творчество для ребенка значимо, то есть субъективно. Н.А. Ветлугина также утверждает, что детское творчество нужно самому ребёнку. В своём творчестве ребенок изменяется, развивается, начинает иначе смотреть на мир и в этом общая значимость детского творчества. Творчество детей обладает неповторимыми особенностями: это быстрота протекания творческого акта, слитность творческого процесса.

В работах Н.А. Ветлугиной, Р.Г. Казаковой творческий процесс у младшего школьника представлен следующими компонентами:

· появление замысла;

· поиск средств выразительности;

· воплощение замысла

он характеризуется быстротой течения, при котором стираются грани между замыслом и его воплощением, нерасчленённость выше указанных компонентов. [ ]

Другая точка зрения по данному вопросу представлена в работах Г.Г. Кравцова, Н.Н. Поддьякова. Так Г.Г. Кравцов утверждает, что творчество детей необходимо рассматривать в самом полновесном смысле, поскольку в своём творчестве дети выходят за пределы известных знаний и умений. Подобную позицию занимает Н.Н. Поддьяков. Автор утверждает, что творчество детей носит личностный характер и определяется неповторимостью личности ребенка. Этот процесс чрезвычайно индивидуален. Особое место Н.Н. Поддьяков уделял изучению роли фантазии в развитии творчества детей. Автор говорит, что творческий процесс - это особая форма качественного перехода от уже известного к новому неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности. Одно из важных форм поисковой деятельности, которую выделяет Н.Н. Поддьяков, это детское экспериментирование. Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями и благодаря этому обстоятельству, творчество обладает большой притягательной силой для детей. [ ]

В трудах В.Т. Кудрявцева указывается, что творчеству, как детей так младших школьников неразрывное единство воображения и мышления, отмечает яркий и подвижный эмоциональный характер детского творчества.

Таким образом, мы попытались выделить отличительные особенности детского творчества:

личностный характер;

нерасчлененность и быстрота протекания творческого акта;

опора на воображение;

насыщенность яркими, положительными эмоциями.

Анализ психолого - педагогической литературы, проведенный в данном параграфе, позволил нам выяснить, что творчество необходимо рассматривать в широком смысле, с точки зрения личностного подхода, который открывает возможности изучения творчества на разных этапах развития дошкольника. Творчество зависит от опыта и деятельности. Проявления творчества связано с творческими способностями. Под творческими способностями в нашем исследовании мы будем понимать способность к воображению, то есть к созданию новых образов и их реализация в разных видах деятельности. Под детским творчеством в нашем исследовании понимается особая деятельность ребёнка, в которой он создает новое для себя, выходит за пределы известных знаний. Творческая деятельность детей эмоционально, личностно значима, индивидуальна по своему характеру, поэтому любое проявление оригинальности, новизны мы будем оценивать как творческое.

Следующим необходимым условием развития всего многообразия деятельности младших школьников, где главную роль играет учебная деятельность, служит организованная полноценная среда образовательного учреждения. Считается, что чем богаче предложенная среда, тем лучше для развития ребенка (Г.Г. Кравцов, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новосёлова и так далее).

Так, Г.Г. Кравцов отмечает, что для развития творчества важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому развитию. Так, например, указывает Г.Г. Кравцов наличие у современных детей множества игрушек, зачастую не только не помогает им играть, но и может быть одной из причин, затрудняющих творческое развитие ребенка.

О важности данного условия говорится в работах Л.С. Выготского, он утверждал, что развитие творчества ребёнка обратно пропорционально простоте среды и чем богаче эта среда, тем лучше это для развития ребёнка. Взгляд Л.С. Выготского поддерживается в работах Н.Т. Гринявичене, Е.В. Зворыгиной.

В последнее время наукоёмкие проекты такой среды разработаны коллективом психологов и педагогов под руководством С.Л. Новоселовой и В.А. Петровского. Компонентами развивающей среды, как указывают авторы, выступают не только игрушки, обучающие материалы, но и все то, что образует содержание деятельности ребенка. Главное требование, которое они подчёркивают в развивающей среде образовательного учреждения - это ее адекватность творческому характеру деятельности ребёнка и, как следствие, авторы выделяют следующие параметры развивающей среды:

проблемная насыщенность;

открытость к изменению, своеобразная независимость, «приглашающая» ребенка к активному достраиванию среды;

многофункциональность. [ ]

Таким образом, при формировании детского творчества предметная среда должна рассматриваться не со стороны её многообразия, а в свете тех условий и того пространства, которое даёт детям возможность воображать, придумывать, творить. Предметная среда будет служить «пусковым» механизмом и побудительной силой к проявлению, инициативы младшего школьника.

Одним из условий формирования и развития эмоционально - чувственной сферы младшего школьника является эстетизация среды, отмеченная в работах А.С. Макаренко, К.В. Гавриловец, а также эстетизацию быта. В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта.

Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе и дома, всюду, где они проводят своё свободное время, занимаются делом или отдыхают. Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А.С. Макаренко. В руководимых им учебных учреждениях очевидцы отмечали массу цветов, сверкающий блеском паркет, зеркала, белоснежные скатерти в столовых, идеальную чистоту в помещениях. «… Я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым делом всегда строил оранжерею и сажал там обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы и розы». [ ]

§3. Психологические и педагогические основы формирования эмоционально - творческой личности младшего школьника через его эмоциональное восприятие мира

В данном параграфе мы раскроем психолого-педагогические условия формирования и развития эмоционально - творческой культуры младших школьников.

Долгое время считалось, что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка. Ряд исследователей Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина, Н.Н. Кулагина считают, что ребенок, как и растение в основном создаёт себя сам и этот процесс строго индивидуален. Исследователи указывают на то, что внешняя среда служит ребёнку материальной «базой», где он черпает ресурсы, необходимые ему для развития. На педагога, как указывают авторы, возлагаются обязанности создать для ребенка благоприятные условия.

Мы проследим, какие условия выделяются исследователями как особо значимые, выделим условия, необходимые нам для развития эмоциональной культуры младшего школьника.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить одно из наиболее важных условий развития эмоционально - творческой культуры младшего школьника - формирование эмоционально - положительного тона в отношениях детей и взрослых. Создание эмоционально-положительного тона осуществляется путем организации общения взрослого и детей.

Так, в работах Н. Коротковой, Н.Я. Михайленко рекомендуется использовать для такого общения все подходящие средства: шутить, делиться своими проблемами, доступными пониманию детей, в процессе организации совместной деятельности со взрослыми. [ ]

Кулагина Н.Н. в своих работах, посвященных данной проблеме, указывает, что в общении с детьми не допустим приказной тон, речь учителя должна быть эмоциональной и живой. Но автор указывает на то, что нельзя исключать деловой тон, который создает именно ту спокойную доброжелательную атмосферу, которая необходима учителям и детям.[ ]

Проблема формирования эмоционального тона в работах Т.А. Репиной связывается с организацией педагогического общения. Так, исследователь выделяет формы высказывания педагога и выражения степени доброжелательного отношения к детям.

Автор делит их на императивные (категоричные - приказ , указание) и оптативные (мягкие - предложение, совет, просьба). Высказывания учителя Т.А. Репина классифицирует по форме на мягкие (положительные - похвала, согласие, одобрение) и жёсткие (отрицательные - упрек, возмущение, угроза и так далее). Среди коммуникативных умений педагогов исследователь выделяет доброжелательность, гибкость обращений и их аргументированность. Доброжелательность определяется положительностью
эмоционального тона высказываний педагога.

Автор указывает на то, что преобладание в общении учителя с учащимся императивных требований регламентирует детей в проявлении творчества; вызывает скованность, неестественность действий детей, неуверенность, страх в общении с окружающими, нежелание участвовать в совместной деятельности. [ ]

Таким образом, создание условия эмоционально-положительного фона общения, пожалуй, одно из самых сложных для педагога, так как взрослый должен воспринимать ребёнка как равного себе, но со своими проблемами, желаниями, интересами. Взрослый не должен ограничивать общение с детьми только дисциплинарными указаниями, так как это связано с выполнением учебных задач или режимных моментов.

Многие научные деятели (С.В. Зворыгина, Г.Г. Кравцов) утверждают о том, что решение задачи воспитания творчества у детей возможно только при определенной творческой деятельности педагога. Как указывают авторы, в этой деятельности не может быть готовых рецептов. Педагогический процесс строится каждый раз заново и влияет одновременно и на воспитывающего и воспитуемого, и соответственно человек, который руководит этим процессом, организует его, должен быть личностью творческой.

Также в работах указано на то, что обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и детей, где каждый из участников является равноправным её членом. Функция взрослого при этом заключается во-первых, в демонстрации разнообразных творческих проявлений и способов деятельности, во-вторых, в организации жизни и деятельности ребенка таким образом, чтобы сами условия и обстоятельства требовали от детей творческих решений. В совместной с ребенком деятельности, указывает Г.Г. Кравцов, взрослый является не только (а иногда и не столько) самым умным и самым знающим, сколько самым творческим участником совместной деятельности, каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые детям задания. Взрослый своим поведением и поступками раскрывает детям новые, неожиданные стороны окружающего ребенка мира. Обучающийся творчеству ребенок должен понять, что одни и те же задачи и проблемы могут быть решены разными путями. [ ]

Таким образом, воспитание творчества у детей требует учителей, способных руководить творческой позицией педагога.

Эстетика поведения и внешнего облика - не менее значимый фактор формирования и развития эстетических чувств и эмоционально-чувственной сферы в целом. Здесь существенное влияние на детей оказывает непосредственно личность учителя. На данный фактор неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги, а К.Д. Ушинский писал «…Без личностного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно…». [ ]

Очень важна особая эстетика в искренних, здоровых человеческих взаимоотношениях между учащимися класса и учителями, между старшими и младшими школьниками. Примитивные, чёрствые, неискренние отношения между людьми в школе и семье глубоко ранят личность ребёнка, оставляют след на всю жизнь. Об эстетике поведения или культуре поведения много писала Л.И. Новикова в своей книге «Педагогика детского коллектива».

Развитие творчества - процесс свободный, самостоятельный. Поэтому для развития способностей младшего школьника важно предоставить им возможность проявить себя самостоятельно. Для реализации этой цели педагог должен поддерживать самостоятельную деятельность младших школьников, что и является следующим важным условием.

О значимости данного условия говорят многие исследователи (Н.Я. Михайленко, Н. Коротков М.А. Неменова). При создании этого условия, отмечает Н.Я. Михайленко, развивается творческая активность и свободное экспериментирование с различными материалами. Ребёнок получает возможность самореализации: он обретает чувство самоуважения, собственного достоинства, познав себя. В свободной самостоятельной деятельности осваивается умение действовать в группе равных - сверстников, кооперироваться с ними, реализовывать элементы специфической детской субкультуры. [28, 12]

М.А. Неменова в своих исследованиях обращает внимание на то, что в самостоятельной творческой деятельности детей важно незаметное участие педагога отдельными репликами, направляющего творческую мысль детей в определенное русло. Этой точки зрения придерживаются своих исследованиях М. Монтессори, указывал на то, что функция педагога здесь заключается в предоставлении детям права выбора работы, занимая позицию наблюдателя. Эта форма по М. Монтессори является наиболее продуктивной для решения различных задач. Позиция наблюдателя состоит в том, что педагог не организует деятельность детей, в традиционном понимании смысла этого слова, а прогнозирует её. [ ]

Важнейшим источником формирования эмоционально-творческой культуры младших школьников являются внутрисемейные отношения (отношения между членами семьи, а главное отношение к искусству). Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Это указывалось в работах А.С. Макаренко: «Сильно ошибаются те родители, которые думают, настоящее культурное воспитание составляет обязанность школы и общества, а семья в этой области ничего сделать не может. Поэтому, к сожалению, приходится наблюдать такие семьи, которые большое внимание уделяют лишь питанию ребёнка, его одежде, играм и в то же время уверены, что до школы ребёнок должен нагуляться, набраться сил и здоровья, а в школе он уже приспособится к культуре». [ ] И даже «В той семье, где родители сами не читают газет, книг, не бывают в театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень трудно воспитывать эмоционально - творческую личность ребёнка».

Внеклассная и внешкольная работа - один из важнейших источников накопления и развития эмоционально-творческой культуры младших школьников. В ней удовлетворяются насущные потребности в общении и происходит творческое развитие личности. На внеклассных мероприятиях дети имеют большие возможности для самопроявления. Отечественная школа накопила большой опыт по всестороннему развитию школьников в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Большой практический опыт в этом деле принадлежит А.С. Макаренко и С.Т. Шацкому. Внеклассная и внешкольная работа даёт детям реальную возможность познакомиться с искусством шире. Там же они знакомятся с такими видами искусства как театр и кино.

Особенность этих видов искусства заключается в эмоциональном воздействии на ребёнка. Зритель непосредственно испытывает радость сопереживания, невольно чувствует себя соучастником событий и конфликтов, происходящих на сцене.

Театр - синтез многих искусств, объединённых в гармоничное целое. Театр воздействует не только словом, особым эмоциональным состоянием актёра, он и пластикой движения, музыкой, светом, цветом, художественным оформлением сцены. А сопереживание зрительного зала и сцены, сопереживания зрителей между собой только усиливает эмоционально-эстетическое воздействие театрального зрелища.

«Необходимо, разумеется, предварительно готовить учащихся к восприятию театрального искусства, его самое главное - создать условия, при которых дети были бы способны поддаться обаянию игры актёров». [ ]

Большую роль в формировании эстетических чувств учащихся и эстетической культуры в целом играют кино- и телефильмы. Восприятие театрализованных произведений литературы и искусства нуждается в тонком педагогическом руководстве. Важно научить школьников правильно смотреть и понимать кино - и телефильмы. В ряде школ с этой целью введён факультативный курс «Основы киноискусства», организованы детские киноклубы и школьные кинотеатры.

Социально - педагогические исследования показали, что школьники довольно интенсивно посещают кинотеатры, смотрят видеофильмы, к остальным же видам искусства обращаются явно недостаточно.

Остановимся на ещё одном условии развития эмоционально - творческой сферы личности. Развитие эмоционально-творческой сферы младшего школьника средствами искусства в педагогике принято называть художественным воспитанием. [] Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты, пробуждает и развивает умение у детей «вчувствываться», погружаться в созерцаемые, воспринимаемые ими произведения художественного творчества.

Большую роль в художественном воспитании младшего школьника играет пример и художественная подготовка самого учителя.[ ] Ему необходимо владеть умением красиво писать, выразительно и эмоционально читать стихи и рассказы, хорошо проводить уроки пения, иметь навыки музыкального изобразительного искусства. Подготовка учителя и его компетентность в различных видах искусства не только создают условия переживания детьми внутренних противоречий между имеющимся и необходимым уровнем их эстетического развития, но и возбуждают потребность в приобщении к искусству. Эмоционально-творческое развитие младшего школьника может происходить на уроках

· чтения («Родной язык)

· музыки

· изобразительного искусства.

Данные предметы по искусству решают задачи всестороннего развития и воспитания школьников, объединяют в себе элементы собственно искусства, науки о нём и навыки практической деятельности.

Таким образом, в образовательных учреждениях должны быть созданы специальные условия, способствующие эмоционально-творческому развитию младшего школьника. К таким условиям мы отнесли:

· эмоционально-положительный тон общения с детьми

· творческая личность педагога

· организованная полноценная среда образовательного учреждения

· эстетизация среды

· эстетика поведения и внешнего облика педагога

· представление большей самостоятельности детям

· внутрисемейные отношения

· внеклассная и внешкольная работа, театр, кино - и - телефильмы, СМИ

· художественная подготовка учителя

· организация уроков по музыке, изобразительному искусству, чтению.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

§1 Методика опытно-экспериментальной работы

В данном параграфе нами будет представлена методика опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа предполагает постановку гипотезы и задач. Таким образом, гипотеза опытно-экспериментальной работы следующая: анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие эмоционально-творческой культуры детей младшего школьного возраста будет успешным, если в образовательном учреждении организуется работа, построенная по принципу комплексного подхода: просвещение, коррекция, литературное, музыкальное, изобразительное творчество.

В процессе работы студии педагог создает следующие условия:

1. Эмоционально-положительное общение и атмосферу комфорта.

2. Эмоционально-положительную насыщенность предметной среды.

3. Организация специальной работы по развитию эмоционально-творческой культуры посредством специальных занятий.

4. Развивающее воздействие на произвольность поведения.

5. Развитие рефлексии (осознания) эмоций, их проявления у себя и окружающих.

Также мы выдвинули задачи нашей опытно-экспериментальной работы. Они предполагают следующие моменты:

1. Выявить уровень развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

2. Выявить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

3. Определить особенности работы педагога по развитию эмоционально-творческой культуры детей младшего школьного возраста.

4. Организовать специальную работу, направленную на развитие эмоционально-творческой культуры.

5. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

Перед началом опытно-экспериментальной работы нами были выделены 2 группы детей (экспериментальная и контрольная), по 10 человек в каждой группе. Дети младшего школьного возраста МОУ Глуховская средняя школа Алексеевского района Белгородской области.

Для решения первой задачи необходимо провести оперативный микросрез творческого развития ребенка. Каждая из используемых методик позволяет фиксировать значимые проявления творческих способностей и реальные уровни их сформированности у ребенка.

I.1. Первая методика, которую мы проведем с детьми будет методика В.Кудрявцева «Солнце в комнате»

Цель методики: выявление способности ребенка к преобразованию «нереального в реальное» в контексте с заданной ситуацией, путем устранения несоответствия.

Материал: картинка с изображением комнаты, в которой находятся человечек и солнышко; карандаш.

Инструкция к проведению:

Педагог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, машина, солнышко и так далее) педагог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной». (Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки).

Обработка данных:

В ходе обследования оцениваются попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе.

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить») -1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия («Стереть, закрасить солнышко»)-2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ («Нарисовать в другом месте - солнышко на улицу») - 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - «Сделать из солнышка лампу») - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранить его в контексте заданной ситуации «Картинку сделать», «Нарисовать окно …», «Посадить солнышко в лампу») - 5 баллов.

I. 2. Далее мы проведем методику В. Кудрявцева «Как спасти зайку?».

Цель методики: оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика; блюдце, ведерко, палочку, сдутый воздушный шарик и лист бумаги. Педагог берет в руку зайчика: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко - далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайчик тонуть. Помочь зайке можем лишь мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов. Чтобы ты выбрал, чтобы спасти зайку?»

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируется характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень: ребенок выбирает блюдце или ведерко, также палочку, при помощи которой зайку можно поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка - 1 балл.

Второй уровень: решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна. В этом случае ребенок вновь выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла.

Третий уровень: для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа бумажный кораблик. У детей, находящихся на этом уровне, имеет место установка на выбор самостоятельного превращения задачи на преобразование, это свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка - 3 балла.

I. 3. Следующим этапом нашей работы будет проведение диагностики

О.М. Дьяченко, выявляющей уровень развития творческого воображения.

Цель методики: выявление уровня развития у ребенка творческого воображения.

Материал: карточки с изображением контуров элементов предметных изображений карандашом.

Инструкция к проведению.

Детям 7-8 лет предлагается последовательно 20 карточек, на каждой из которой нарисована фигура. Ребенка просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных.

0 уровень: ребенок не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает данный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 уровень: ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево и тому подобное), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 уровень: ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями.

3 уровень: ребенок изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка делающая зарядку).

4 уровень: ребенок изображает несколько объектов, но по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой).

5 уровень: фигура используется качественно по-новому, если в первых 5 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова), то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым малыш рисует картинку). При этом типе ребенок проявляет большую свободу в использовании заданных элементов для создания образа воображения.

Для решения второй задачи необходимо провести оперативное психологическое обследование по выявлению особенностей эмоциональной сферы младшего школьника.

Первая методика, которую мы проведем с детьми, будет методика по изучению понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.

II. 1. Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке

Цель методики: выявление способности понимать эмоциональные состояния людей (взрослых и сверстников) детьми 7-8 лет, то есть способности к эмпатии.

Материал: подобранные картинки-фотографии с изображением детей и взрослых, у которых на лице ярко выражено как эмоциональное состояние (радость, страх, гнев, горе), так и его оттенки (сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых).

Инструкция к проведению.

Исследование проводится индивидуально с детьми 7-8 лет. Проводится 2 серии.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых, задают следующие вопросы: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку?».

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки детей и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и так далее)? Как ты догадался об этом? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?».

Обработка данных.

Подсчитывают число верных ответов по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника.

Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе:

1) ребенок раскован, дает верные, сложные ответы по каждой серии. Подробно описывает каждую картинку (независимо от изображения на ней взрослого или ребенка), опираясь на ярко выраженные на лицах в момент переживания людьми мимические проявления - 3 балла;

2) ребенок охотно отвечает на поставленные выше вопросы, однако допускает ошибки в ответах. Дает не достаточно точное, однако приближенное к верному описание картинок с изображением:

а) взрослых, но путаются при описании эмоциональных состояний детей;

б) наоборот: не достаточно точное, но приближенное к верному описание эмоциональных состояний детей, путаясь при описании фотографий взрослых - 2 балла;

3) ребенок зажат, дает неверные ответы практически на все вопросы обеих серий, либо ответы не полны, скупы, символичны. Путается при описании фото как детей, так и взрослых, либо вообще не может описать их - 1 балл.

II. 2. Следующим этапом нашей работы будет проведение диагностики «Понимаете ли вы язык мимики?»

Цель методики: выявление способности детей 7-8 лет к эмпатии, то есть способности к сопереживанию через восприятие мимически-выраженных эмоциональных состояний человека.

Материал: 12 карточек с нарисованными лицами, в которых художник закодировал двенадцать состояний человека и один полный рисунок.

Инструкция к проведению.

Детям 7-8 лет предлагается 12 карточек-картинок. Педагог берет в руки отдельную карточку: «Друзья, познакомьтесь с мальчиком Томом. Однажды с ним произошла такая история: решил Том как-то раз сходить к художнику и попросить его, чтобы тот нарисовал его портрет. Художник согласился нарисовать портрет нашего мальчика за 12 дней. Однако, каждый день Том приходил к художнику с разным настроением и к сожалению портрета не получил. Через 12 дней художник отдал Тому только 12 картинок- набросков. Вот они (показывает карточки-картинки). Том отдал мне их и попросил вас ребята, чтобы вы внимательно рассмотрев рисунки, ответили на такой вопрос: «С каким настроением Том пришел к художнику в первый день, с каким во второй и так далее? Скажите, почему же портрет Тома все-таки не получился?»

Каждый ребенок рассматривает картинки и расшифровывает их; результаты записываются педагогом в протокол.

Страницы: 1, 2, 3