Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников

Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников

76

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение 3
• Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников 6
• 1.1. Исследования процесса мышления в психологии 6
• 1.2. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников 16
• 1.3. Теоретические основы использования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста 32
• Выводы по первой главе 48
• Глава II Характеристика методических основ исследования 50
• 2.1 Описание диагностической программы 50
• 2.2 Описание развивающей программы 57
• Выводы по второй главе 67
• Глава III Результаты экспериментального исследования 68
• 3.1 Описание и анализ результатов констатирующего этапа исследования 68
• 3.2 Описание контрольного этапа исследования 73
• 3.3 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования 74
• Заключение 76
• Литература 79
• Приложение 86

Мышление, взятое с точки зрения его дифференци-рованного операционального строения, выступает яв-лением внутренним, актуально почти неуловимым, свер-нутым и быстро текущим. Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамма-тически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструи-ровать тайный динамический подтекст мышления.

Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода осуществил С.Л. Рубинштейн [73].

1) Различение -- операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга. Процесс различения хорошо эксплицируется в выска-зываниях, перечисляющих составные части и призна-ки (качества, свойства, функции, связи) целостного объекта.

2) Сравнение -- операция мысленного сопостав-ления разделенных объектов или их признаков и даль-нейшее установление сходства и различия между ними. Обнаруживается в высказываниях о специфических особенностях соотносимых явлений.

3) Нахождение сходства (подобия, сродства) -- операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам. Рас-крывается в высказываниях о разных явлениях, об-ладающих, однако, похожими чертами, свойствами, отношениями.

4) Нахождение различий -- операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее ин-дивидуальными или типологическими отличиями друг от друга. Бывает эксплицирована в высказываниях об отличительных признаках объектов и явлений, относя-щихся к одной категории.

5) Объединение в целое -- операция воссоедине-ния различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру. Находит выражение в синтетичес-ких суждениях, подчеркивающих существование мно-гого в составе одного или соотношения (причинная зависимость, воздействие, влияние и т. д.) элементов в объединяющем целом.

6) Абстрагирование и обобщение -- единые опе-рации выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию. Ярко эксплицируются высказыва-ниями, которые подчеркивают обобщающие, отвлечен-ные, категориальные признаки каких-либо явлений.

7) Выделение противоположностей -- операция разделения оппозиционных объектов или признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом. Проявляется через высказывания, сопоставляющие противополож-ности.

8) Синтез противоположностей -- операция со-единения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравно-вешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства друг с другом. Проступает через высказы-вания о явлениях, вещах или событиях, вбирающих в себя противоположности, погашающих одну противо-положность в другой, выявляющих новые возможно-сти их взаимодействия.

9) Конкретизация -- обратная операция по отно-шению к абстрагированию признаков, определяющих обобщенные (видовые, родовые, универсальные) раз-личия, оппозиции и тождества исходного объекта с другими объектами. Состоит в возврате к индивидуаль-ной специфике объекта при удержании всего богат-ства его абстрактных отношений. Как частный случай обнаруживается в высказываниях о конкретных явле-ниях, приобретающих яркую индивидуальность за счет критически полного обладания ключевыми признака-ми либо максимального соответствия законам тех ка-тегорий, к которым они принадлежат.

10) Символизация -- операция, близкая конкрети-зации, но предполагающая не прямое, а опосредован-ное соотнесение исходного единичного объекта с аб-страктными параметрами общих и универсальных объектных категорий. Средством конкретизации выс-тупает другой реальный объект, эмпирически не срав-нимый с исходным, но критически полно демонстри-рующий какой-то обобщенный признак, отвлеченно соединяющий оба объекта. Эксплицируется в метафо-рических высказываниях, а также в высказываниях, уподобляющих отдаленные явления или обладающих переносным смыслом.

По характеру операций видно, что их можно раз-делить на различительные, объединяющие и синтети-ческие, причем одни из них в основном осуществля-ются по отношению к эмпирическим, наблюдаемым признакам объектов, а другие -- по отношению к «те-оретическим» признакам, являющимся эффектами аб-страгирования и категориально-речевого обобщения. Эмпирические и теоретические операции различения выступают «аналитическими»; объединение эмпири-ческих признаков и теоретический синтез принадлежат к разряду «синтетических». Подобные рассуждения стали основанием для определения С.Л. Рубинштейном единого и непрерывного мыслительного процесса как аналитико-синтетического [73, С. 148].

Процесс мышления, реализующийся как последо-вательность разнообразных операций, складывающих-ся в непрерывный контур аналитико-синтетической активности, становится, благодаря опосредующим ког-нитивным образованиям, поступательной сменой цик-лов мысленной репродукции, актуализации, преобра-зования, прогнозирования и генерирования нового. Процессуально-структурное единство составляет, по выражению Л.М. Веккера, «формулу мысли». Опера-ции сводятся к развитию отношений между структур-ными компонентами конкретной мысли и выражению этих отношений в приращениях ее структуры. В реаль-ном взаимодействии субъекта с проблемным объектом «формулой» описываются усложняющиеся феномены осмысления, понимания, переосмысления объекта.

Отмеченные континуальность и фрагментация мыслительного процесса выступают важнейшим усло-вием, но не главным целевым ориентиром проблемной деятельности. В ее динамике таким ориентиром чаще всего выступают «когнитивные эффекты»: репрезен-тации проблемы, замыслы решения, промежуточные интеллектуальные новообразования, конечные резуль-таты процесса. Все они формируют продуктивный аспект мышления, в котором можно выделить ведущую «единицу» зрелой мысли.

Структурная модель и виды понятий Л. С. Выготского

Среди когнитивных образований, которыми опери-рует мышление, ведущая роль принадлежит тем, кото-рые способны интегрировать первичные и вторичные образы жизненного объекта, сделав их при этом участ-никами логического процесса. Придав образам и их элементам легко обратимую абстрагирующую словес-ную форму, эти интегральные образования сохраня-ют, хотя и в редуцированном виде, чувственно-фигуративную индивидуальность объекта, а также воссоз-дают его множественную принадлежность к различ-ным объектным категориям и его целостное идеальное существование. Причем две последние характеристи-ки становятся основными в мыслительном процессе. Когнитивными единицами с такими параметрами мо-гут быть только понятия.

Одна из лучших типологий, учитывающих внутрен-нее подобие индивидуальной и социально-историчес-кой эволюции понятий, принадлежит Л. С. Выготскому [19]. Выделенные им разновидности становящихся по-нятий хорошо переводятся в план типизации концеп-тов зрелого субъекта мышления.

Генетически самыми ранними следами во взрослом понятийном мышлении являются синкретические по-нятия. Они формируются способом случайного, ситуа-тивного, ассоциативного сведения логически не соеди-нимых вещей и событий. В синкретическую «связку» могут попасть любые элементы реальности, словно субъект бессознательно убежден, что «все в мире свя-зано со всем» бесчисленным количеством непосред-ственных отношений. Синкреты обладают огромной силой субъективной убедительности, так как кажутся хранителями таинственного, иррационального знания, поднимаемого из глубин души желаниями, эмоциями и фантазиями. Синкретическими элементами понятийно-го строя взрослого выступают, например, мысле-образные картины экзотических сновидений, необъяснимо влекущие идеи ритуальных, обрядовых и некоторых игровых действий, магические сцепления причин и следствий в «приметах», поэтические агглютинации шутливой «чепухи» и сказочной «небывальщины».

Детство культур и детство современного человека отмечено также развитием понятий-в-комплексах или понятий-коллекций. Такими концептами объединяют-ся предметы, явления, события, которые или вместе объективно участвуют в каком-то практическом дей-ствии, или представляют собой различные ситуативные формы одного и того же опытно постигаемого факта,

Или связаны непосредственным процессом реализации какого-то конкретного предметного желания, или же в совокупности служат материалом для словесного выде-ления общих свойств, полученных при первичном эм-пирическом абстрагировании. Концепт «одежда» объе-диняет для ребенка только то, что реально носится дома или на прогулке; «игра» требует уединения с посвящен-ными, любимых игрушек, чувства совершающегося та-инства и строго ритуальных действий; «страх» означает встречу со свирепой соседской собакой, повторяющий-ся сон, темноту, оставленность взрослыми.

«Коллекционное мышление» отзывается в нашем взрослом интеллектуальном отношении к миру, когда мы непроизвольно пользуемся приемами обыденного определения вещей, «от века» задействованных в по-вседневной жизни, хорошо знакомых с раннего возра-ста, незыблемых в своей очевидности со времен, когда сказки, легенды, предания и простая житейская муд-рость окружающих были для нас основным источни-ком знания о жизни. Особой магией обладает для нас логика древних обобщений, касающихся человеческих качеств, которую мы иногда стихийно воссоздаем, не подозревая, что ее искусные образцы появились тыся-челетия назад.

К процессам образования концептов-комплексов непосредственно присоединяются процессы становле-ния псевдопонятий, структурно и операционально сход-ных с истинными понятиями, но отличающимися от них относительной нестойкостью перед воздействием сен-сорно-перцептивных впечатлений, невысокими поряд-ками обобщений, прямым участием в практических действиях в виде конкретных «рецептов», указаний и регламентов. Кроме того, они отличаются «законодатель-ным» характером в смысле руководства повседневной жизнью и негибкостью в условиях, требующих когни-тивных преобразований. В производстве и воспроизвод-стве данных концептов задействованы самые разнооб-разные операции, в которых ребенок, подобно человеку магических и мифологических культур, может упраж-няться с настоящей страстью: различение, перечисле-ние, сравнение, сопоставление, ассоциирование по внешнему сходству, классификация, разделение пред-метных противоположностей и их эмпирический син-тез, установления прямых причинно-следственных от-ношений.

Развитие истинных понятий, а с ними утвержде-ние в индивидуальной или коллективной понятийной системе законов вербализации, категоризации, иерар-хичности и рационализации знания является, по Вы-готскому [19], завершающим этапом нормального мыслегенеза. Согласно его логике, в процессе жизни челове-ка современной культуры ставшее понятие должно вобрать в себя многие другие понятия и стать «теори-ей».

Исследования отечественных психологов [50] и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изме-няются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для малень-кого ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: дос-тать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину «испортившейся» (по воле экспери-ментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непо-средственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением язы-ка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают об-щего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка -- наглядно-действенное мышление.

Во-вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма «мышле-ния руками» не исчезает с развитием более высоких форм логиче-ского (словесного) мышления. При решении задач необычных и труд-ных даже школьники возвращаются к практическим способам ре-шения. К этим способам решения прибегает в процессе обу-чения и учитель.

Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно предста-вленное количество каких-то предметов, отнимать от него задан-ное число, еще до этого маленькие школьники практически при-бавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения обще-го способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II--III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точ-ками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу сло-весным путем -- в уме.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невиди-мые ему ранее связи, существующие как между вещами и явле-ниями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познаватель-ная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изу-чении явлений природы с использованием опытничества, в изу-чении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным.

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором -- эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мысли-тельном процессе перестраиваются, изменяются.

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуаль-ными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят.

Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и слово-сочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7--8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» -- значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» -- которые покрыты золотом. «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» -- «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету».

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз-виваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ-ность использовать словесные рассуждения при решении ре-бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго-центрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, -- нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов -- свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча-ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслитель-ного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассу-ждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравни-вать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посред-ством умственных действий.

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятель-ности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышле-ния маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в про-цессе освоения ребенком отдельных операций логического мышле-ния. Однако они не мешают даже 4--5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удоб-ство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложе-ния, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и мно-жество других. Понятия -- это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их су-щественных признаков.

Так, в понятие «растения» включаются такие разные предметы, как могучий дуб и тоненький слабый ландыш, папоротник и водоросли. Объединяются эти разные пред-меты в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками. Все они -- живые организмы, они растут, дышат, размножаются.

Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но существует, выражается в слове: «растение», «транспорт», «геро-изм» и т. д. При этом, объединяя разные предметы в одну группу, человек должен отвлечься (абстрагироваться) от всех несущест-венных признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от человека строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого (или представляемого) предмета.

Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие -- результат собственного опыта ребенка, итог его лич-ного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.

Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, -- причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен счи-тать, что понятие учеником освоено.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка при-менить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик дан-ным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от по-нятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И, во-вто-рых, ученые стремились установить, как надо формировать нуж-ные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь неко-торыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами.

Н. А. Менчинская, Д. Н. Бо-гоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи пока-зали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных пред-метах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги-руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваи-вает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое по-нятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделе-ние в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех дру-гих предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися не-существенными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначен-ные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования по-нятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто зна-чительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от силь-ного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки под-ряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Трудности выделения и распознавания объекта по его сущест-венным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать пра-вильный ответ на вопрос, чего больше -- цветов или роз, деревьев или елей.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I--II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли домини-рующее место.

Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Вы-готский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7--9 лет вообще недоступно освоение по-нятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет боль-шие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупрежде-ния типичных ошибок.

Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих тер-минов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7--10-летного возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

Наиболее надежным показателем овладения учениками поня-тием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, мож-но быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил опровергнуть утвер-ждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10--12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими.

Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепен-ного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.

Формирования приемов словесно-логического мышления. В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом пред-полагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничи-ваются две задачи -- усвоение прочных знаний и обучение школь-ников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. [57, С. 364].

Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся систе-мой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышле-ния) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и примене-ние знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механи-чески и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально проду-манная организация обучения школьников рациональным при-емам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам мышления открывает возмож-ность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем са-мым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного раз-вития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Следует отметить, что в зарубежной психологической литера-туре приемы умственной деятельности не выделяются в качестве особого объекта исследования. Только в некоторых работах ста-вится вопрос о влиянии усвоенных «способов» на решение проб-лемных задач в условиях переноса (ближнего и дальнего).

В связи с этим в данных исследованиях обсуждается вопрос о соотно-шении между опытом и тем новым, что усваивается в процессе переноса (Катока, Браунел, Керш и др.). Общим для всех этих работ является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умственным развитием уча-щихся.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запо-минания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения при-ема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственного труда при решении учеб-ных задач находится в прямой зависимости от уровня сформиро-ванности системы приемов мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и поло-жительных мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их приме-нения. При такой организации обучения возрастают возможно-сти развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

При выборе приемов для обучения учащихся Е. О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И. С. Якиманская [89] только из особенностей умственной деятельности школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объ-ективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстракции -- это способы, которы-ми учащиеся осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рас-смотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.

Показателем того, что прием умственной деятельности сфор-мирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что уче-ник может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подво-дить учащихся к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы -- узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

Пока школьник овладевает приемом в данном учебном пред-мете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) -- прием носит узкий характер.

Так, например, младший школьник может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и незави-симо от того -- на уроках чтения будут изучаться статьи по дан-ному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает ши-роким приемом в том случае, если создаются условия для обоб-щения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка и пение), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направ-лено на изучение природоведческого материала средствами дан-ного учебного предмета. Однако методические рекомендации сла-бо ориентируют учителя на осуществление межпредметных свя-зей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специ-ально продуманным с точки зрения развития школьников) назван-ные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существен-ных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выде-лить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или не-скольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на об-щее развитие учащихся, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение дан-ным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое зна-чение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для школьни-ков продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение школьников рациональными приемами мышления.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализ-ма знаний заключается в неумении школьников рационально ра-ботать с учебником, слабая сформированность приемов мышле-ния, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование при-ёмов умственной деятельности открывает перед школьниками возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность детей. В тео-ретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием младших школь-ников.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, оста-ются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируют-ся формы их применения, усложняется их содержание.