Социализация агрессивных детей в ДОУ

Во многих регионах России создана сеть учреждений по оказанию комплексной помощи семье и детям: центры экстренной психологической помощи по телефону («телефон доверия»), центры психолого - медико-педагогической помощи семье и детям, центры социальной помощи семье и детям.

Деятельность таких учреждений реализуется через следующие принципы:

· разноплановость усилий, т.е. направленность социальной работы на различные сферы жизнедеятельности детей и подростков,

· единство психосоциальных, педагогических, социальных (а при необходимости - медицинских, биологических) воздействий,

· партнерство как всемерное вовлечение дезадаптированных детей и подростков в восстановительный процесс,

· ступенчатость, постепенность, последовательность, создание «переходов» от одного вида коррекционных, реабилитационных или воспитывающих мероприятий к другому.

Задачами учреждений для дезадаптированных детей и подростков являются:

- профилактика безнадзорности, бродяжничества, дезадаптации,

- психолого-медицинская помощь детям, попавшим по вине родителей или в связи с экстремальной ситуацией (в том числе в связи с физическим и психическим насилием или с опасными для жизни и здоровья условиями проживания) в безвыходное положение,

- формирование у детей и подростков положительного опыта социального поведения, навыков общения и взаимодействия с окружающими людьми,

- выполнение попечительских функций по отношению к тем, кто остался без родительского внимания и заботы, средств к существованию,

- психологическая и педагогическая поддержка, способствующая ликвидации кризисных состояний личности,

- содействие возвращению в семью,

- обеспечение возможности получить образование,

- забота о дальнейшем благоустройстве, месте жительства.

Иными словами, основная цель деятельности таких учреждений - социальная защита и поддержка нуждающихся в этом детей, их реабилитация и помощь в жизненном определении. Создание специализированного учреждения для детей предоставляют реальную возможность оказать им экстренную помощь.

Специалист, стремящийся преодолеть всякого рода отклонения в поведении ребёнка, должен избрать объектом своего внимания вовсе не не дезадаптацию, а причины их возникновения, том числе социально-психологические.

Для оказания профессиональной помощи агрессивным детям необходимо следующее:

Во-первых, изучить социальное окружение ребёнка и провести социально- психологическую работу с ключевыми фигурами из значимого ближайшего окружения (с родителями и другими членами семьи, педагогами, друзьями).

Во-вторых, корректировать прежде всего те ценности, поведение, черты характера, которые нарушают адекватную самореализацию и социальную адаптацию дошкольника.

В-третьих, создать оптимальную модель отношений и способов поведения ребёнка.

Для того чтобы работа с агрессивным ребенком была эффективной, необходимо соблюдение некоторых общих правил.[9, с 9]

Позитивный настрой. Переключение на позитивные стороны в поведении дошкольника. Необходимо собрать мнения о достоинствах ребенка

Доверительное взаимодействие. При взаимодействии ребёнок ведет себя в соответствии с законами живой природы. Уровень его открытости прямо связан с ощущением собственной безопасности. Достижение доверия - первоочередная задача.

Субъективность взаимодействия. Сделать семью маленького агрессора заинтересованным союзником всех позитивных изменений в себе и собственной жизни.

Выявление причин. Конкретное поведение- это всегда следствие чего- то. Причина агрессивности в поведении весьма значима, поэтому, устраняя только следствие, нельзя добиться устойчивых результатов.

Последовательность во взаимоотношениях. Слова и заявления должны соответствовать действиям. Например, если советовать ребенку не терять самообладания в трудных ситуациях, говорить, что дракой или ссорой ничего не доказать, но при этом кричать на ребенка и наказывать, то в результате непонимание и отчуждение между ребёнком и взрослым только увеличиться

Позитивность взаимодействия. Предполагает следующее:

Постановку позитивной цели, учитывающей интересы, права и возможности ребенка. Например, бессмысленно от ребёнка с холерическим темпераментом добиваться ровного, спокойного поведения в течении всех учебных занятий в школе. Однако при этом можно ставить задачу повышения у него произвольности поведения и развития волевого контроля.

Опору на положительные качества и ресурсы, восстановление позитивного самоощущения. Важно вместе с ребенком выявить его достоинства и ресурсы для позитивных изменений.

Поощрение положительных изменений. Поощрение минимальных изменений предполагает умение выделять и ценить даже самые малые достижения. Вряд ли агрессивный ребёнок может быстро стать кардинально другим.

Привлекательная альтернативность. Работа по коррекции агрессивного поведения должна обязательно сопровождаться выработкой и закреплением привлекательной альтернативы. Важно, чтобы дошкольник не просто осознал негативность своего поведения, но и выработал формы альтернативного поведения, осознал выгоды такого поведения, владел навыками, которые необходимы, чтобы удержаться от срывов.

Гибкость. Если одна из стратегий оказалась неэффективной, можно попробовать реализовать другую.

Индивидуальный подход. Любая помощь будет эффективной настолько, насколько она учитывает уникальность и неповторимость самого ребёнка.

Системность. Необходимо в процессе работы создавать позитивную воспитывающую среду. Выяснить и постараться по возможности изменить социальную ситуацию малыша в детском саду, семье, во время досуга.

Превентивность. Всегда легче предупредить, чем исправить. Содействовать формированию волевых, моральных, интеллектуальных, духовных качеств, обеспечивающих устойчивость поведения.

Работа с агрессивными детьми может осуществляться в различных формах: профилактической индивидуальной беседы, интервью, психологического консультирования, индивидуальной психотерапии, групповой психокоррекции.[24, с 150]

В ряде случаев необходимо заключение врача для того, чтобы знать о наличии или отсутствии медицинских проблем у данного агрессивного ребёнка.

Участие агрессивного дошкольника в психокоррекционных группах способствует его личностному росту, самораскрытию, приобретению определенных знаний.

Примером групповой реабилитации может служить программа «Тренинг модификации поведения» И.А. Фурманова. В программе тренинга применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:[28, с85]

1-й шаг - «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения.

2-й шаг- «Переоценка собственной личности»: оценка того, что подросток думает о себе и собственном поведении.

3-й шаг- «Переоценка окружения»: как агрессивное поведение влияет на окружение.

4-й шаг - «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения.

5-й шаг- «Катарсис» ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения.

6-й шаг- «Укрепление Я»: формирование уверенности в способности изменить свое поведение.

7-й шаг- «Поиск альтернативы»: возможные замены

8-й шаг- «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение.

9-й шаг- «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение окружающих за измененное поведение.

10-й шаг- «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни.

Индивидуальная реабилитация, прежде всего, призвана снять у ребенка чувство тревоги, неуверенности, внутреннего дискомфорта и напряженности, а также повысить его самооценку, помочь справиться со страхами, сформировать доверие к людям.

2.4 Опыт российских и зарубежных социальных служб в работе с агрессивными детьми

Опыт социальной работы Красноярского Центра социального здоровья «Качинский» позволил сформулировать ряд теоретических и практических положений, которые можно рассматривать как варианты первичной, вторичной и третичной психопрофилактики в рамках комплексной медико-психологической и социально-педагогической программы профилактики агрессивного поведения у детей.

На первом этапе работы исследуются клинико-биологические; особенности анамнеза ребёнка и определяется степень уязвимости их психического здоровья. На втором этапe, оцениваются типы акцентуации характера детей с определением их принадлежности структуре девиантного поведения и формы агрессивного поведения. И, наконец третий этап связан с оценкой социальной ситуации, в которой, происходит развитие ребёнка и социально-психологическая коррекция личностных и поведенческих расстройств.

Проводить профилактику намного проще, чем в последствии пытаться что-то изменить. Психопрофилактика - система государственных и общественных социальных, гигиенических и медицинских мероприятнй, направленных на повышение уровня здоровья населения и предупреждение заболеваний.

Первичная профилактика предполагает:

а) изучение механизмов формирования материнского и отцовского поведения, типа семьи и стиля воспитания;

б) изучение и коррекция нарушения материнско-детских отношений, которые служат причиной снижения эмоционального благополучия ребёнка и отклонений в его оптимальном психическом развитии в младенческом, раннем и дошкольном возрасте.

Вторичная профилактика предусматривает:

а) раннее вмешательство в коррекцию клинико-биологических нарушений у ребёнка;

б) исследование генограмм семьи;

в) коррекция семейных отношений, физических и эмоциональных связей, определение детско-родительских границ;

г) наличие чётких семейных ролей.

Тренинг социальных умений или как научиться не создавать себе проблемы применяется в США для работы с агрессивными детьми и подростками.

Одна из главных причин того, что многие люди постоянно попадают в проблемные ситуации, невероятно проста: у них просто не хватает базовых социальных умений. Например, они не знают, как ответить на провокации других, чтобы потушить пламя гнева, а не раздуть его еще больше. Точно так же они представления не имеют о том, как проинформировать других о своих желаниях, и очень расстраиваются, когда реакции людей не совпадают с их ожиданиями. Зачастую их манера самовыражения по мягкости и деликатности напоминает наждак. А если присовокупить к этому безразличие к эмоциональному состоянию других. В результате они постоянно ощущают сильную фрустрацию, говорят слова и дела-ют вещи, которые настраивают окружающих против них. Похоже, что люди, не обладающие социальными умениями, занимают в каждом обществе свою нишу среди лиц, совершающих насилие. Таким образом, обучая этих людей социальным умениям, которых им так не хватает, можно постепенно уменьшить количество случаев проявления агрессии.

К счастью, существуют различные способы обучения людей таким умениям. Более того, овладение ими, похоже, резко снижает вероятность быть втянутыми в агрессивные взаимоотношения. Положительные стороны обучения социальным умениям были продемонстрированы наиболее ярко в исследовании, осуществленном Шнейдером. В рамках его исследования мальчики и девочки в возрасте от 7-ми до 14-ти лет из лечебного центра для детей с отклоняющимся поведением прошли тренинг социальных умений, целью которого было снижение их очень высокого уровня агрессии. С этими детьми, разделенными на две группы численностью от 2-х до 4-х человек, в тече-ние 12 недель проводились 30 -- 40-минутные занятия, во время которых дети, выполняя различные упражнения, обучались тому, как лучше всего вести себя в ситуациях, которые в противном случае могут привести к агрессии. Например, они научились неагрессивно реагировать на поддразнивания, не принимать близко к сердцу фрустрирующие ситуации и с большим пониманием относиться к чувствам и поступкам других детей.

После окончания тренинга исследователи наблюдали, как ведут себя бывшие участники во время отдыха и игр. Было зафиксировано заметное снижение уровня агрессивности и рост потребности в совместных действиях. Эти и аналогичные данные позволяют предположить, что привитие социальных умений агрессивным людям может оказаться весьма полезным -- оно поможет им избежать опасных стычек с другими. Другие же способы, позволяющие расширить репертуар социальных умений у жестких, склонных к агрессии людей, обычно основываются на следующих процедурах:

Моделирование. Этот способ предполагает демонстрацию лицам, не имею-щим базовых социальных умений, примеров адекватного поведения. После показа разных моделей поведения, приводящих к достижению намеченной цели, у участников тренинга зачастую наблюдается улучшение собственного поведения.

Ролевые игры. Этот метод предлагает лицам, проходящим тренинг социальных умений, представить себя в ситуации, когда требуется реализация базовых умений. Это дает им возможность проверить на практике модели поведения, которым они научились в ходе моделирования или родственных с ним процедур.

Установление обратной связи. Во время этой ступени тренинга социальных умений (которая может сочетаться с ролевыми играми и даже с моделированием) с индивидами устанавливается обратная связь в виде реак-ций -- как правило, позитивных -- на их поведение. Они поощряются или даже вознаграждаются за желательное и адекватное социальное поведение, Напротив, положительное подкрепление отсутствует, если они обращаются к прежним, неприемлемым моделям поведения.

Перенесение навыков из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку. Почти на всех тренингах социальных умений значительное внимание уделяется тому, чтобы все, чему научились участники, нашло свое отражение в реальных жизненных ситуациях. Иногда эти программы завершаются тем, что их участников учат общим принципам -- принципам, которые уместны всегда и везде. Кроме того, прилагаются немалые усилия к тому, чтобы занятия во время тренинга и учебные ситуации содержали как можно больше элементов, характерных для реальной жизненной обстановки. Немало также делается для того, чтобы разнообразить учебные ситуации, чтобы повысить вероятность обобщения.

Описанные методы зачастую практикуются в группах, состоящих от 6 до 12 человек. Члены этих групп тщательно отбираются с тем, чтобы они не слишком отличались по уровню дефицита социальных умений. Такие группы обычно занимаются 2--3 раза в неделю по 1 -- 2 часа. Обучение продолжается до тех пор, пока все члены группы не добьются заметных успехов в овладении социальными умениями, необходимыми для большого количества ситуаций -- от межличностного общения до способности нормально реагировать на отказ и справляться со стрессом. Более того, тренинги социальных умений разработаны для самых разнообразных групп индивидов -- от сверхагрессивных подростков до полицейских и родителей, плохо обращающихся со своими детьми. В большинстве своем посещение такого рода тренингов приво-дит к весьма заметным сдвигам в поведении обучающихся -- к снижению уровня агрессивного поведения и уменьшению частоты его проявлений. Таким образом, если принимать все эти факты в расчет, получается, что обучение адекватным социальным умениям является многообещающим методом снижения интенсивности и уменьшения количества случаев человеческого насилия.

За последние несколько десятилетий многие круп-ные ученые, особенно американцы, сумели оказать определенное воздействие на общенациональную внутреннюю политику своими рекомендациями через участие в президентских и федеральных комиссиях. Среди наиболее авторитетных можно было бы назвать Федеральную комиссию по изучению агрессивного поведения (середина 60-х годов); Национальную комиссию по проблемам изучения причин и предотвращению насилия (1968 год); президентскую Комиссию по наблюдению за соблюдением законности и правосудия (1968 год); Федеральную комиссию в ответ на требования конгресса США исследовать влияния телевизионного насилия на социальное и особенно детское и юношеское насилие (1969 год); Комиссию по вопросам американского будущего (середина -- конец 70-х годов) и т. д. Определенным успехом можно считать также и тот факт, что в сентябре 1989 года обе палаты американского конгресса проголосовали за то, чтобы телевизионные компании этой страны выработали наконец общие позиции по поводу показа насилия и агрессии на экранах телевидения.

Сейчас существует целый ряд государственных и международных, правительственных и неправительственных организаций и институтов, в рамках которых работают высококвалифицированные эксперты по проб-лемам насилия и агрессии. Здесь следовало бы упомянуть Advanced study institute, осуществляющий свою деятельность под эгидой НАТО; Международное общество по исследованию агрессии; Национальный ин-ститут психического здоровья (National institute of Mental health, США); шведский институт по исследованию мира (The Peace Research of Sweden) и некоторые другие.

Роль специалистов в этих комиссиях и организациях состоит главным образом в формулировке общей стратегии контроля и предотвращения преступности. Получая от психологов, социологов и других ученых конкретные знания о природе насилия, члены комиссий приобретают таким образом солидный научный фундамент в поисках решений многих жизненно важных проблем современного общественного развития. Однако эти теоретические выкладки являются лишь основой для самых общих рекомендаций по формированию социальной политики.

Изучив, научно-методический материал по проблеме агрессивного поведения дошкольников, можно сделать следующие выводы:

1. Агрессия в человеке заложена биологически и выступает в качестве средства достижения значимой цели, способа психологической разрядки, удовлетворения потребностей в самореализации и самоутверждении.

2. Природа возникновения детской агрессивности складывается из трёх компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Каждый из компонентов несёт в себе важное, в первом случае обоснование мотива для проявления агрессии, во втором отрицательные эмоции, в третьем целеустремлённость. Все они связаны с темпераментом, интроверсией и экстраверсией, т.е. физиологическими свойствами личности ребёнка.

3. Варианты проявлений детской агрессивности являются: стремление привлечь к себе внимание сверстников; стремление получить желанный результат; стремление быть главным; зашита и месть; желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

4. Среди психологических особенностей маленьких агрессоров выделяют: недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками, низкую эмпатию и недоверие к окружающим.

3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ДЕТСКАЯ АГРЕССИВНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ г.ЗЕИ

3.1 Исследование процесса социализации и выраженности агрессивности среди детей старшего дошкольного возраста г.Зеи

Эмпирическое исследование проводилось по следующим этапам:

1. Подготовительный, т.е. разработка программы исследования, определение целей, задач, плана ( ноябрь 2006г).

2. Прикладной - сбор первичной социологической информации, который включал записи наблюдения, результаты опросов, работу с научно-методическими источниками ( декабрь 2006г).

3. Аналитический - подтверждение или опровержение гипотез, интерпретации и анализа собранной в ходе социологического исследования информации (январь - февраль 2007г).

4. Завершающий, т.е. формирование выводов и рекомендаций, создание проекта или модели (март 2007г).

Подготовка исследования начиналась с разработки его программы, в которой излагалась общая концепция, формулировались цели, задачи, гипотеза, а также логическая последовательность операций и процедур. Программа состоит из двух разделов: методологического (формулировка и обоснование проблемы, указание цели, определение объекта и предмета исследования, логический анализ основных понятий, формулировка гипотез и задач исследования) и методического (определение обследуемой совокупности, выборка, характеристика используемых методов сбора социологической информации, логическая структура инструментария для сбора информации, логические схемы ее математической обработки, анализ информации) (см. приложение К).

Исследование проводилось в реальных условиях воспитательно-образовательного процесса в детских садах: в ходе пребывания ребёнка в течение дня в детском саду, в каждом виде деятельности ребёнка (игровой, художественно-творческой, познавательной). В эксперименте участвовало 212 детей старшего дошкольного возраста и 60 экспертов Муниципальных дошкольных образовательных учреждений №2, №3, №4, №5, №11, №12, №14, №15, №18, №19 г.Зеи. Всего было выделено десять групп детей. Для изучения уровня социализации и агрессивности дошкольников использовали экспертный опрос. Метод экспертной оценки применялся для сбора информации, независимом оценивании и выявлении детей, склонных к агрессивному поведению, а также для определения, на сколько социализирован тот или иной ребёнок в обществе.

В круг экспертов вошли следующие специалисты детских садов: методист, воспитатель, психолог, логопед, учитель ИЗО, старшая медицинская сестра - всего 60 человек. Данная группа экспертов, все женского пола, имеют первую и высшую квалификацию, высшее и средне-специальное образование, высокий уровень профессионального мастерства, психологическую подготовку и педагогический стаж работы с детьми, десятилетний и свыше десяти лет стаж работы, достаточно компетентны в медико-психологических и социально-педагогических вопросах. Все эксперты показали положительное отношение и заинтересованность к данному опросу.

Метод наблюдения, как дополняющий метод применялся для исследования естественного поведения детей без вмешательства извне в ситуацию, позволил получить целостную картину происходящего и отразить агрессивные реакции во время общения, игры, трудности поведения детей во всей их полноте. Так, эксперты обращали внимание на высказывания детей (их содержание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность); на выразительность движений и экспрессию лица, глаз, тела; на проявление эмоций и физическое воздействие (касания, поглаживания, толчки, удары, отпихивание, подножки). Метод наблюдения помог экспертам сориентироваться в ответах опроса.

Анализ научной и методической литературы позволил выделить особенности социализации дошкольника, опираясь на научный опыт Н.Ф. Головановой, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрик, Л.И. Анцыферовой, мы разработали опросник, который был сформирован по четырём взаимосвязанным компонентам социализации ребёнка. В опроснике рассматривается коммуникативная, познавательная, поведенческая, ценностная сферы старшего дошкольника как основы социализации ребёнка. (см. приложение К).

Коммуникативный компонент - вбирает в себя всё многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.

Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении, а проявляется, прежде всего, в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.

Поведенческий компонент -- это обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом. Еще В. Франкл утверждал, что смысл человеческой жизни не может быть дан «извне», но и не может быть «придуман» человеком; он должен быть «найден».

Подсчёт баллов по опроснику «Социализация» позволил выявить детей с высокой, средней и низкой социализацией в группах отдельно по каждому ребёнку и детскому саду, а затем составить сводные данные по всем десяти дошкольным учреждениям г.Зеи.

Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, позволяет опросить воспитателей или родителей дошкольников с целью выявления агрессивных детей в группе, а также получить показатели детской агрессивности в дошкольных учреждений, диагностировать насколько выражены агрессивные проявления у каждого индивидуально и в целом по группе (см. приложение К).

По самостоятельно разработанному опроснику «Социализация» для экспертов, исходя из важных взаимосвязанных компонентов социализации ребёнка (коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный), мы получили ответы экспертов и были определены уровни социализации и агрессивности детей.

Получили по опроснику «Социализация» следующие результаты: в МДОУ №2 высокий уровень у 32% детей; средний уровень у 56% человек; низкий уровень у 12% ребят. В МДОУ №3 высокий уровень социализации у 55% детей; средний уровень у 45% дошкольников; с низким уровнем социализации детей не выявлено. В МДОУ №4 высокий уровень социализации у 32%; средний уровень у 48%; низкий уровень отмечен у 20% детей в группе. В МДОУ №5 высокий уровень социализации показали 33% человек; средний уровень у 54% детей; низкий уровень у 13% дошкольников. В МДОУ №11 отмечен высокий уровень у 40% детей и средний уровень у 60% дошкольников. В МДОУ №12 высокий уровень показали 40% человек; средний уровень 56% детей; низкий уровень у 4%. В МДОУ №14 высокий уровень социализации у 36% ребят; средний уровень у 52%; низкий уровень у 12%. В МДОУ №15 такие показатели: высокий уровень 37,5%; средний уровень 50%; низкий уровень 12,5%. В МДОУ №18 выявлен высокий уровень у 36%; средний уровень 55%; низкий уровень у 9%. В МДОУ №19 выявлен высокий уровень у 29% и средний уровень у 71% дошкольника (см. приложение М).

По опроснику Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, получили следующие результаты: агрессивность проявляется высоким уровнем в МДОУ №2 20%; в МДОУ №3 у 35%; в МДОУ №4 у 44%; в МДОУ №5 33%; в МДОУ №11 у 20%; в МДОУ №12 у 8%; в МДОУ №14 у 36%; в МДОУ №15 у 18%; в МДОУ № 18 у 27%; МДОУ №19 у 20% детей старшего дошкольного возраста (см. приложение М - Н).

Проводя наше исследование, мы выявили следующую тенденцию: практически все дети старшего дошкольного возраста проявляют в более или менее выраженную степень агрессивности и также определили, что социализация каждого ребёнка имеет индивидуальную выраженность в качестве успешного, адекватного и пассивного процесса в социуме.

Агрессивность проявляется у большинства детей старшего дошкольного возраста, её основными видами и формами являются: физическая, вербальная, косвенная и негативизм. Исходя из наблюдений и бесед с педагогами, на проявление детской агрессивности существенное влияние оказывают такие личностные качества, как чувство вины, фрустрированность, недостаточно развитые коммуникативные навыки, стремление к доминированию, сниженная самооценка. Кроме этого, степень выраженности детской агрессивности зависит от таких социальных факторов, как особенности детско-родительских отношений, характер межличностных взаимодействий ребёнка со сверстниками, уровень усвоения гендерных ролей.

Гендерные различия между мальчиками и девочками проявляются не только в количественном, но и в качественном отношении. Так, мальчики, по сравнению с девочками демонстрируют более высокие показатели физической, косвенной агрессии, раздражительности и чувства вины, девочки же чаще проявляют косвенные формы агрессии и негативизм. Мальчики проявляют также меньшую стрессоустойчивость по сравнению с девочками своего возраста.

Анализ полученных данных по десяти детским садам позволил выявить существенные отклонения в поведении дошкольников, которые связаны с социальными факторами, а именно в какой среде ребёнок растёт, какое его ближайшее окружение, какой стиль общения и воспитания используют родители, сколько уделяется ему свободного времени и даже влияют на проявление агрессивности ребёнка - какие предпочитает игрушки, книги, фильмы и программы.

На основании оценок экспертов, мы выявили как индивидуальные показатели социализации и агрессивности у детей, так и средние показатели по группам старших дошкольников, а также смогли увидеть связь между выраженностью агрессивности отдельного ребёнка и его степенью социализации.

Таким образом, можно отметить, что высокоагрессивный ребёнок проявляет неконструктивные формы общения и поведения в виде ссор, конфликтов, словесных выпадов, демонстративных выходок по отношению к сверстникам и взрослым, настороженность, подозрительность, недоброжелательность, что свидетельствует о низкой социализации ребёнка и неуспешной адаптации в обществе.

Умеренноагрессивный ребёнок показывает достаточно развитые коммуникативные способности, напористость, спортивную азартность, настойчивость, однако не всегда доброжелательны к окружающим, могут проявить обидчивость, если посчитают, что их права ущемлены, злословие, негодование, демонстративность, что говорит о среднеположительной социализации и адекватной адаптации в социуме.

Ребёнок с низкой агрессивностью или минимальноагрессивный дошкольник проявляет себя дружелюбно, доброжелательно, порой настороженно и застенчиво, он эмпатичен к окружающим, тактичен, эмоционально сдержан, внимателен на занятиях, любит свою семью, что свидетельствует о высокой социализации и успешной адаптации в дошкольном периоде.

В ходе исследования выявлено, что повышенная агрессивность более 30% преобладает среди дошкольников МДОУ №3, 4, 5, 14.

В МДОУ №14 выявлена низкая социализация у 20% детей, что является настораживающим признаком и может свидетельствовать о недостаточной проводимой медико-психолого-педагогической работе в учреждении.

Высокая социализация выялена у более половины детей 55% в МДОУ №3 и в 40% случаев в МДОУ №11 и12, что может означать хорошо поставленную консультационно-просветительную работу с семьями, психокоррекционную работу с детьми, отлаженную социальную работу по посещению неблагополучных семей на дому, проведение с ними бесед.

Рассматривая показатели по всем дошкольным учреждениям, можно отметить, что высокую социализацию показывают около 40% детей города, среднюю социализацию подавляющее большинство - 55% человек и лишь небольшая часть 8% детей показывают низкую или неуспешную социализацию и негативную адаптацию в обществе.

Проведённое исследование позволило выделить дошкольников города в несколько групп по степени агрессивности и социализации детей (см. приложение П):

I группа детей с высоким уровнем социализации и низким уровнем агрессивности 24% - поведение детей не вызывает трудностей, ни носит агрессивного характера.

II группа детей с высоким уровнем социализации и высоким уровнем агрессивности 13% - эта группа детей с выраженным агрессивным поведением и стремлением к самоутверждению и лидерству.

III группа детей со средним уровнем социализации и высоким уровнем агрессивности 6%, данная группа дошкольников проявляет себя агрессивно, лишь, претендуя на лидерство в группе и на первенство в игре, как бы повышая свой социальный статус.

IV группа детей со средним уровнем социализации и со средним уровнем агрессивности 48%, эти дети не вызывают особых проблем и как, правило их агрессивность проявляется в спортивных состязаниях, командных играх, спорах, быстро примиряются с друзьями.

V группа детей с низким уровнем социализации и с высоким уровнем агрессивности 7%, самая проблемная группа детей, которые не принимают существующие требования, нарушают их, агрессивное поведение носит характер, как косвенного, так и физического воздействия на окружающих.

VI группа детей с низким уровнем социализации со средним уровнем агрессивности у 2%, эти дошкольники застенчивые, достаточно уравновешенные, агрессивные вспышки наблюдались, лишь при обиде.

Подводя итог, хотелось отметить, что гипотеза нашего исследования частично подтвердилась. Во-первых, мы выявили, что существует взаимосвязь между агрессивностью и социализацией у детей. Во-вторых, действительно повышенная агрессивность влияет на социализацию ребёнка негативно и деструктивно, нарушая активную адаптацию детей в окружающем мире взрослых и сверстников. В-третьих, существует группа детей с высокой агрессивностью и высокой социализацией, что можно объяснить с позиций индивидуальности каждого ребёнка и его состояния здоровья, детско-родительских отношений, развитых коммуникативных способностях. В-четвёртых, доминирующая группа 48% детей с умеренной агрессивностью и средней социализацией, что возможно свидетельствует о золотой середине, для них характерны целеустремлённость, упорство, настойчивость, достаточная коммуникабельность, дружелюбность и способностью защитить себя и свои интересы.

По исследованию, можно сделать краткие выводы:

1. Сниженная и умеренная агрессивность способствует успешной социализации детей в дошкольном возрасте.

2. Высокая агрессивность ребёнка влияет на процесс социализации и проявляется снижением социальной адаптации, трудностями общения и поведения, дисгармоничным развитием дошкольника.

3. Низкая социализация или неуспешная адаптация связаны с неумением приспособиться к социальной среде, пассивностью и негативностью личности, а высокая социализация выражается в высокой приспосабливаемости в среде, активности, высоком статусе среди сверстников, творческом подходе и осваивании всего нового.

4. Наличие выраженных агрессивных форм поведения влияет на развитие ребёнка и препятствует адаптивным возможностям личности.

5. Проявление агрессивности возникает часто не из-за социальной запущенности ребёнка, а от не знания им других способов выражения чувств, поэтому так важно на дошкольном этапе обучать детей приемлемым способам выхода из конфликтных ситуаций и расширять их поведенческий репертуар.

6. Комплексная система социально-психологической коррекции, основанная на личностных особенностях ребёнка и условий его социального окружения способствует созданию отношений сотрудничества, развивает адекватные способы реагирования в конфликтах, разрушает деструктивные тенденции в поведении ребёнка, что приводит в целом к снижению уровня агрессивности.

3.2 Опыт практической работы МДОУ №12 г.Зеи

Работа с агрессивными детьми осуществляется в различных формах: профилактической индивидуальной беседы, интервью, диагностики, психологического консультирования, индивидуальной и групповой психокоррекции.

На первом этапе работы специалисты ДОУ №12 стремятся создать атмосферу доброжелательности, оптимизма, непосредственности, искренности и доверия, как с ребёнком, так и его родителями. Важно наладить с ребенком теплые, дружественные отношения и при этом сохранить определенную дистанцию с ним. Это позволяет избежать зависимости ребенка от умного старшего товарища и повысить ответственность маленького пациента за свое поведение и терапию. Очень важно соблюсти меру и не освобождать ребенка от ответственности за агрессивные реакции, непослушание или невыполнение порученных заданий, не дать свалить на специалиста решение всех проблем.

Специалисты ДОУ №12 работают в следующих направлениях:

1. Работа с семьёй агрессивного ребёнка. Работу с родителями агрессивных детей проводят в качестве информирования (что такое агрессия, каковы причины ее проявления, чем она опасна для ребенка и окружающих, психологическими особенностями агрессивных детей, например самооценка и структура мотивационно-потребностной сферы). А также обучения эффективным способам общения со своим ребенком и организации нового опыта взаимодействия с агрессивными детьми (обращать внимание на ребенка тогда, когда он ведет себя хорошо; предоставлять выбор в способах поведения; оценивать не личность, а отдельные поступки), перестройки системы наказания и поощрения. Взрослые (воспитатели, родители, психолог) должны понимать, что исправление агрессивного поведения ребенка - кропотливая работа, требующая понимания проблем таких детей и терпения.

Практические рекомендации по воспитанию детей, исходящие из приведенной модели агрессивности, состоят в том, что с разными видами агрессивного поведения невозможно управляться одинаково. В любом случае родители должны помочь своим детям адаптироваться к окружающему миру. В одних случаях, следует поощрять ребенка, в других -- ограждать от агрессивности. Иными словами, понимать, являются ли действия ребенка самозащитными или враждебными.

Необходимую для себя информацию родители получают на лекциях, консультациях и в «Уголке психолога». Когда мать или отец осознают необходимость коррекционной работы с ребенком, психологу можно начинать их обучение эффективным способам взаимодействия с ребенком.

Коррекционную работу с агрессивными детьми проводим по следующим направлениям:

1) Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.

2) Обучение агрессивных детей приемам саморегуляции, самообладанию.

3) Отработка навыков общения.

4) Формирование эмпатии и доверия к людям.

2. Индивидуальная работа с агрессивными детьми. Поведение агрессивных детей часто является деструктивным, поэтому проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева -- одна из самых острых и важных, стоящих перед специалистом.

Детей младшего и среднего возраста (3--5 лет), которые не всегда могут вербализовать свои мысли и чувства, можно обучить переносу гнева на неопасные объекты. Для работы с такими детьми в арсенале работников социальной службы должны быть резиновые игрушки и каучуковые шарики (их можно бросать в тазик с водой), подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, стаканчик для крика, кусок мягкого бревна, игрушечный молоточек и др. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял свой гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы. Такая техника работы с гневом является особенно полезной для неуверенных в себе детей, но в то же время недопустима при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка (см. приложение Р).

В процессе коррекционной работы можно говорить с ребенком о том, что такое гнев, каковы его разрушительные действия, а также о том, каким злым и некрасивым становится человек в порыве гнева. Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной категории детей будут полезны любые релаксационные упражнения. Для того чтобы приучить ребенка в неприятной ситуации не стискивать челюсти (что характерно для агрессивных детей), а расслаблять мышцы лица, используем релаксационные упражнения, предложенные в научных статьях Л.Ватовой, Е.Смирновой и Г.Хузеевой, Л.Булдаковой, К. Фопелем в книге «Как научить детей сотрудничать».

В индивидуальной работе с ребёнком применяем рисуночные техники.

Рисование позволяет ребенку отреагировать свои эмоции, выплеснуть агрессию на бумагу, дать волю своей фантазии: ведь нарисованное -- это в какой-то мере сбывшееся. Как считает А.И. Захаров, рисование -- это не только невербальный способ коммуникации, но и средство развития ребенка, поскольку помогает ему разобраться в своих переживаниях.

Агрессивные дети обычно и в рисунках агрессивны: их постоянным содержанием являются войны, оружие, столкновения и т. п. Уже сам характер рисунка может говорить о повышенной возбудимости: особенно симптоматичны размазанность и разбросанность компонентов рисунка, нечеткая композиция, черно-белое, некрасочное выполнение и т. п.

Интересен цветовой анализ рисунка: при сильном напряжении и тревоге цветность снижается вплоть до полного отсутствия. При страхе и чувстве одиночества ребенок рисует себя черным цветом. Изображение кого-либо из членов семьи или знакомых красной краской говорит о том, что данный человек вызывает у ребенка состояние возбуждения. Оно может быть различным в зависимости от отношения ребенка к этой личности: при хорошем отношении -- это чувство радости, при плохом -- показатель агрессивных стремлений, тревоги.

О симпатиях ребенка к кому-либо из изображенных на рисунке говорит одинаковая раскраска фигур ребенка и этого человека (если остальные фигуры окрашены другим цветом). Изображение кого-либо окрашенным в синий цвет может расцениваться как символ любви и привязанности к нему. Перед началом работы ребенка обязательно нужно предупредить, что важен сам факт рисования, а качество рисунка значения не имеет.

Ребенок работает, а кабинете специалиста во время сеанса. Обычно пациент получает задание нарисовать что-либо и сразу приступает к делу. С маленькими детьми (3-6 лет) применяем такой распространенный метод: просим их нарисовать рисунок семьи, а пока он этим занимается, работаем с матерью или другими родными, проводим беседу, или тестирование, собираем анамнез или что-либо объясняем.

В целях коррекции ребенку дается задание нарисовать различные конфликтные ситуации, желательно -- в виде комиксов, показывающих динамическое развитие событий. Ему предлагается изобразить ситуацию, в которой он вел себя агрессивно, а затем нарисовать новую картинку (или ряд картинок), изображающих как он разрешает конфликт конструктивно. Такое моделирование ситуации является фактически обучением более адаптивному поведению, а действия специалиста -- косвенным внушением. Несколько таких сеансов с прорисовкой как бывших, так и возможных ситуаций дают обучающий и закрепляющий эффект. После рисования ребенку рекомендуется вести себя аналогичным образом и в реальных ситуациях .

3. Групповая работа с агрессивными детьми

Группы были сформированы на основании результатов, полученных в ходе обследования, амнестических сведений о детях, наблюдений за ними, информации о них от воспитателей и родителей ( см. приложение С).

Каждая группа состоит от 4-6 детей, в группе дети с разными проблемами занимаются вместе, в одной группе. В журнале кратко фиксируется причина назначения того или иного ребёнка на занятия, что в дальнейшем помогает при планировании игр, определении основных воспитательных и коррекционных целей для данной группы в целом.

Дети иногда проявляют агрессивность лишь потому, что не знают других способов выражения чувств. Задача специалистов -- научить детей выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью на занятии обсуждаются с детьми, наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации. Например, как поступить ребенку, если ему нужна игрушка, с которой уже кто-то играет. Такие беседы помогут ребенку расширить его поведенческий репертуар -- набор способов реагирования на определенные события.

Одним из приемов работы с агрессивными детьми - ролевая игра. Например, с детьми в кругу разыгрываем такую ситуацию: в детский сад пришли два игрушечных медвежонка. На глазах у детей они поссорились, так как один из них хотел поиграть с новой большой машиной, с которой уже играл его товарищ. Пока медвежата ссорились, воспитатель позвал всех на прогулку. Так никто из драчунов и не успел поиграть с машинкой. Из-за этого они поссорились еще больше. Педагог-психолог просит ребят помирить медвежат. Каждый желающий ребенок (или по кругу) предлагает свое решение. Затем несколько из предложенных вариантов разыгрываются парами детей, которые выступают в роли упрямых медвежат. По окончании игры дети обсуждают, насколько удачным был тот или иной способ примирения и разрешения конфликта.

Довольно часто дети предлагают агрессивные способы выхода из создавшейся ситуации, например: закричать на друга, ударить, отобрать игрушку, припугнуть. В этом случае педагог-психолог не критикует и не даёт оценку предложениям ребенка. Напротив, он предлагает детям этот вариант для ролевой игры. В процессе его обсуждения они, как правило, сами убеждаются в неэффективности такого подхода к разрешению конфликта.

Развиваем эмпатию у детей во время совместного чтения, прослушивания музыкальных произведений, игр, этюдов. Обсуждаем с ребенком прочитанное, поощряем его в выражении своих чувств. Кроме того, сочиняем с ребенком сказки и истории.

Наиболее эффективным средством коррекции выступает игровая деятельность, специально организуемая специалистами детского учреждения. Именно это может служит не только целям коррекции, но и даёт ценный диагностический материал, позволяющий увидеть проблему глазами ребенка.

Коррекционная работа строиться по типу организации совместных игр, проигрывания сюжетов известных сказок, при этом агрессивному ребенку предлагаются роли слабых, нуждающихся в защите персонажей, чтобы ребенок мог почувствовать себя на их месте, т.е. развивать эмпатию. Если же ребенку достается роль агрессивного персонажа, акцентируем внимание на таких качествах персонажа, как сдержанность, выдержка, умение владеть собой, защищать слабых.

Профилактическая и коррекционная работа с агрессивными детьми даёт положительную динамику (это отслеживается по опросам родителей и педагогов, а также по результатам диагностики на начало и конец учебного года в детском саду). Снижение уровня агрессивности отдельных детей способствует восстановлению более доброжелательной и спокойной обстановке в группе детского сада, а также повышается привлечение агрессивных детей в совместную деятельность и игру (см. приложение Т).

Практические рекомендации для педагогов:

С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьей. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать коррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Основная направленность работы состоит в создании психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретение родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков.

Использование педагогического требования в качестве метода социальной ориентации должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что требование воспитателя -- не от раздражения и беспомощности, а от силы опыта, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-либо требование невозможно проконтролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований должно быть очень немного, ведь категоричные, прямые высказывания -- это прямое навязывание ребенку нашего отношения, взгляда, желания. Довольно просто включить ребенка в деятельность насильно, но это -- обманчивая простота авторитаризма.

4. Гуманистическое взаимодействие воспитателя с детьми больше нуждается в косвенных формах предъявления требования. Косвенная форма требования (просьба, совет, намек) не обязывает ребенка к немедленному подчинению, а оставляет ему возможность самостоятельного выбора действия, дает ощущение благополучия, уважения.

5. Наиболее результативно включают детей в деятельность те требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми. Разработанный вместе с папой «Режим дня», созданные для своего класса «Правила доброго поведения», «Заповеди дежурного» весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Социализирующая эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерным его силам и социальному опыту.

2. Несмотря на то, что упражнение требует многократных, почти механических повторений действия, ребенок должен выполнять их осознанно и мотивированно, он должен понимать, зачем ему нужны такие умения или привычки, он должен захотеть их иметь, стремиться к новой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнять часть действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижения каждого.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае -- помощь. Как сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбодрить -- это область человеческого и педагогического творчества самого воспитателя.

3.3 Модель социализации агрессивных детей в дошкольных учреждениях

В своей структуре дошкольное учреждение должно иметь несколько служб:

Медико-педагогическая служба (профилактическая работа в детском саду, проведение акций, правовых игр, семинаров, досуговых мероприятий для семьи дошкольников, детей и пр.)

Служба социальной реабилитации (срочная социальная помощь, кладовая вещей, рейды, участие в работе комиссии по делам несовершеннолетних, клуб для детей-инвалидов, организация реабилитационной работы в клубах по месту жительства и пр.)

Служба медико-консультативной помощи (прием врачей, назначение консультаций 1 раз в месяц).

Служба психолого-педагогической помощи семье и детям (групповая и индивидуальная консультативная, психокоррекционная работа, помощь в профессиональном и жизненном самоопределении, коррекционная работа с агрессивными детьми и пр.)

Служба социальной реабилитации несовершеннолетних в клубах по месту жительства (организация воспитательной и развивающей работы для детей, в основном из «неблагополучных семей», организация летнего отдыха и досуга, спортивных мероприятий и праздников, тематических встреч, экскурсий, содействие в решении правовых, медицинских, дошкольных проблем и пр.)

Все службы в своей деятельности, должны подчиняться заведующей ДОУ. Здесь необходимы такие специалисты: социальный педагог, психолог, методист, логопед, педиатр, валеолог, медицинская сестра.

Комплексный подход к проблемам детей и семьи реализуется через такие виды поддержки, как психологическая, медицинская, педагогическая, социальная.

Учреждение должно тесно взаимодействовать с социальными институтами города по реализации профилактических и реабилитационных задач.

Деятельность учреждений должна быть направлена на решение многих социальных проблем нашего города. В данной работе мы подробнее остановимся на основных методах по социальной работе с агрессивными детьми.

Профилактическая и просветительская работа. Данная работа ведется как с ребёнком, так и с педагогами и родителями. В рамках медико-педагогической службы организуются выходы специалистов поликлиники в детские учреждения. Специалистами учреждения разрабатываются занятия с элементами тренинга, целью которых является оптимизация взаимоотношений в группе, развитие толерантности, навыков конструктивного взаимодействия среди сверстников, поведения в конфликте, умения противостоять стрессу.

Проведение игр для детей и родителей:

«Мой дом - моя крепость» (проанализировать взаимоотношения детей и родителей, раскрыть основные причины возникновения конфликтов, наметить пути решения конфликтных ситуаций);

«Мирись, мирись и больше не дерись» (помочь участникам осмыслить взаимоотношения со сверстниками с позиции толерантности, уважения к другому);

В процессе работы с родителями через родительские собрания, лектории решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя, взаимопонимание и взаимоуважение прав и потребностей друг друга, выработка эффективного стиля взаимодействия с детьми, формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье.

Систематические занятия на методических объединениях узких специалистов, в клубе для педагогов «Педагогическая неотложка», посвящены и проблемам взаимоотношения с агрессивными детьми, нарушителями дисциплины.

В ходе занятий решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми, обучение приемам регуляции психического равновесия, снятие личных и профессиональных зажимов и ограничений, выработка эффективного стиля взаимодействия.

Индивидуальная работа начинается с первичного знакомства, установления доверительного контакта, создания безопасной обстановки, мотивирования на совместную работу. Следующим этапом работы является диагностика с цель выявления характера агрессивности, причин ее возникновения. Затем разрабатывается программа работы сребёнком, которая в процессе взаимодействия может меняться. В индивидуальной работе используются техники сказкотерапии, телесно- ориентированной терапии, арт-терапии.

Для достижения этой цели специалист в процессе коррекции, должен решить следующие задачи:

1. Дать ребенку возможность осознать не конструктивность его агрессивного поведения.

2. Научить ребенка понимать переживания, состояния и интересы других людей.

3. Выработать у ребенка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать агрессивные реакции.

4. Сформировать навыки конструктивного разрешения межличностных конфликтов.

Выполнение этих задач дает возможность детям снизить уровень агрессивности до приемлемого и таким путем добиться более адекватной социализации.

Жизненное пространство ребёнка еще заполнено не столько логическими построениями и ролевыми отношениями, сколько яркими, эмоционально окрашенными образами. В коррекции агрессивного поведения используется техника «образа»:

1) визуализация смутно осознаваемых эмоциональных состояний, позволяющие специалисту конкретизировать те или иные аспекты агрессивности (например, проективное рисование «Я и мой гнев», «Я и мои страхи»);

2) образы психотравмирующих ситуаций, составляющие основной материл для психокоррекционной проработки;

3) образы - метки, позволяющие зафиксировать в сознании подростка промежуточные этапы психокоррекции (например, рисунок «Мое самочувствие в данный момент», «Состояние моей проблемы на данный момент»);

4) образы- идентификации (персонажи книг или кинофильмов, образы реальных личностей, на которых подросток хочет быть похож и с которыми себя идентифицирует);

5) «ресурсные» образы или памятные фантазии (образы, ассоциирующиеся с позитивным эмоциональным опытом и личностными ресурсами);

6) образы достижения - идеальные представления о себе в будущем, мотивирующие личностные переживания.

Индивидуальная работа обычно завершается словами напутствия, получением обратной связи от ребёнка о значимости для него проведенной совместной работы.

Задача специалиста, работающего с семьёй агрессивного ребёнком, убедить в необходимости изменений внутрисемейных взаимоотношений, стиля воспитания. Как правило, с родителями ведется индивидуальная работа. По мере необходимости практикуются совместные консультации специалистов с детьми и родителями. При необходимости проводятся детско-родительские консультации, терапевтические занятия.

Групповая работа. Участие ребёнка в психокоррекционных группах имеет огромное значение в развитии его личностных качеств, формировании навыков конструктивного взаимодействия в социуме.

В детских учреждениях можно работать по программе «Жить в мире с собой и другими». С каждым ребёнком, которые посещают группу, ведется индивидуальная предварительная консультативная, диагностическая работа. В работе группы могут принимать участие волонтеры. Занятия проводят социальный педагог или психолог.

Задачи программы направлены на обеспечение детей средствами самопознания, развитие чувства собственного достоинства, повышение представлений о собственной ценности, развитие коммуникативных навыков и умений, необходимых для уверенного, неагрессивного поведения, на формирование мотивации саморазвития и самопознания, а также, снижение уровня тревожности и агрессивности, развитие толерантности (см. приложение XVII)

На занятиях ребёнка учат оценивать себя, свое поведение. Традиционным на занятиях стало упражнение «стул хвастовства», сидя на котором участник делится своими добрыми делами, победами, достижениями неконфликтными разрешениями споров и разногласий. В конце каждого занятия дети заполняют (рисуют цветом) лист настроения.

Еще одна форма групповой работы, которая должна практиковаться в дошкольном учреждении это тренинг детско-родительских отношений. Такая форма работы вызывает самые положительные отклики со стороны родителей и детей. Цель таких встреч: увидеть, что есть общего в проблемах семей, формирование чувства близости между родителями и детьми, умения сопереживать, понимать другого, доверять друг другу.

Диагностическая деятельность в детских учреждениях проводят с целью социологические опросы среди детей, родителей, педагогов по различным дошкольным проблемам. В частности проводиться опрос среди педагогов и родителей о причинах, вызывающих агрессию, вандализм, а также анкетирование по изучению детско-родительских отношений, отношений к ДОУ, взаимоотношений между сверстниками. Данные анализируются и используются при проведении родительских лекториев, в работе с педагогами, при проведении правовых игр, публикуются в местной газете.

Другие виды деятельности. Большую работу необходимо проводить в клубах по месту жительства. Дети, посещающие эти клубы в основном из «неблагополучных семей», педагогически запущенные, имеющие проблемы в поведении и адаптации. Деятельность дворовых клубов трудно переоценить. Здесь проводятся досуговые мероприятия, кружковая работа, спортивные праздники, воспитательная работа, психолого-педагогическая поддержка и сопровождение, участие в устройстве дальнейшей судьбы детей. Дети учатся общению с взрослыми и сверстниками, обретают чувство своей значимости.

В учреждении может работать «Телефон доверия». Желающие могут обратиться за помощью и консультацией по телефону. Практика показывает, что проблемы агрессивности требуют личной встречи и беседы. Беседа по телефону помогает снизить эмоциональный накал, успокоить человека.

Деятельность специализированных учреждений по социальной реабилитации - это создание условий, способствующих вовлечению детей и их семьи в нормальный жизненный процесс, выводу из кризисной ситуации, восстановлению нарушенных связей с окружающими, помощь в формировании активной жизненной позиции.

Вместе с тем социальная реабилитация ребёнка значительно облегчается, если она протекает на фоне эмоционального принятия им новых условий, правил жизни. Поэтому первейшая задача всех детских специалистов - оказать ребёнку, прибывшему в учреждение, максимальную поддержку в процессе освоения им новой жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Агрессивное поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушения социализации, появляющейся, возможно, уже на раннем этапе детства.

Пока общество стабильно, трансляция социальных ценностей достаточно устойчива, социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания. В периоды социальных кризисов, разрушения социальных механизмов многие формы социализации становятся несостоятельными, отжившие социальные институты и структуры трансформируются. Социальные идентификации, связанные с прежней нормативной базой, могут либо утрачиваться, либо меняться. Тогда есть вероятность возникновения проблем на всех уровнях пирамиды - от целей до критериев отбора содержания социализирующей деятельности. Россия последнего времени именно такое трансформирующееся общество, в котором возникают новые статусы и роли, происходят перестройка потребностной сферы и мотивационных структур, переформирование со-циально-типического в личности. Самое основное - трансформируется и размывается ценностно-нормативная система социальных отношений, которая выступает основой социализирующих процессов. Кроме того, помимо своих специфических проблем, Россия, как и все человечество, испытывает социальные сложности, связанные с вступлением в постиндустриальную эпоху.

Основой прежней парадигмы социализации был человек, жестко прикрепленный к социальной группе, которая в свою очередь подчинялась детерминантам технико-производственного характера. Человек всегда осуществлял нормативное поведение, т. е. его поведение всегда протекало в условиях нормативного мира и всегда могло быть проанализировано и оценено в терминах нормы или отклонения oт неё.

Общество вообще, а постиндустриальное в особенности, лишено того единого основополагающего центра, вокруг которого вращается социальная жизнь. Происходит расшатывание традиционных, исторически сложившихся систем социальных норм, намечается формирование новых систем, обслуживающих новые устои. Институты и агенты социализации отличаются рассогласованностью и множественностью, носят вероятностный характер. С другой стороны, воздействие на личность усиливается - за счет раз-вивающихся массовых информационных средств. Такая противоречивость в средствах и механизмах социализации явно не упрощает процедуру включения индивида в социальную среду.

Несвоевременное обнаружение начальных признаков агрессивного поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

В связи с этим мы решили обратиться к проблеме социализации агрессивных детей. В ходе написания дипломной работы была достигнута цель - выявлены особенности социализации агрессивных детей. Для достижения поставленной цели были решены все основные задачи, в связи с этим можно сделать следующие выводы:

1. Анализируя личность, агрессивного ребёнка отмечаем, что на ранних этапах развития ядром агрессивного поведения, приведшим к неустойчивой эмоционально-волевой сферы личности, являются недостатки семейного воспитания - жестокость, агрессивность, замкнутость, повышенная тревожность, непринятие, отторжение или гиперопёка своего ребёнка.

2. В работах отечественных и зарубежных учёных отмечается проявление агрессивности от следующих факторов: наследственно-биологические факторовы (отрицательно влияют алкоголизм, предрасположенность к нервным или психическим заболеваниям одного из родителей, патологическая беременность, роды); ближайшего социального окружения ребёнка - семья, социально-экономический статус родителей, братьев, сестер, особенности воспитания детей, детское учреждение, ценностные ориентации, друзья, статус дошкольника в группе друзей; личностные характеристики ребёнка - особенности характера и темперамента, ценностно-мотивационный блок, мотивация достижения, уровень притязаний, самооценка и возможные конфликты в области самооценки.

3. В процессе социализации ребенок осваивает и активно воспроизводит общественный социальный опыт, приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, развивает способность общаться и взаимодействовать, ориентироваться в системах социальных норм и правил. Все это невозможно без целенаправленного вмешательства воспитания, которое не просто функционирует как составная часть социализации, а системой своих методов по существу обеспечивает целенаправленный механизм социализации.

4. В процессе социализации возможны сбои, неудачи, результатом которых является отклоняющееся поведение, в данном случае, агрессивное поведение в дошкольном возрасте. В последние годы в России трансформируется и размывается ценностно-нормативная система социальных отношений, которая выступает основой социализирующих процессов в детской субкультуре. Процесс возвращения трудных детей в общество, процесс исправления начинается всегда с установления контакта с ребёнком, с возникновением диалога.

Общество нарабатывает определённые механизмы, структуры и институты, позволяющие в какой-то мере решать задачи нейтрализации деструктивных воздействий на подрастающего человека.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

Аксютина Т.В., Ломоносова С.А. Методологический аспект помощи подросткам и их родителям // Школа здоровья.- 1998.-т.5.- №3-4.-с.211-219.

Алексеева Л.С. Психологическая служба семьи в системе социальной работы // Семья в России.- 1994.- № 2.- С. 32-35.

Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников.- Таллин, 1984.

Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «негативной» адаптации // Социс.- 1999.- №4.-с.22-29.

Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений.- М.: , 1999.- 224с.

Баранова Т.С. Проблемы социализации молодёжи в современном обществе // Школа здоровья.- 2005.-№1.- с.12-21.

Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход .- М.: Социальное здоровье России, 2005.- 112с.

Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России.- М.: Социальное здоровье России, 2005.- 235с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986.-288с.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.: Питер, 2001.- 400с.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 1995.- 181с.

Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности.- СПб.: Речь, 2006.- 144с.

Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы.- М.: Институт РАН, 1995.- 368с.

Ватова Л. Как снизить агрессивность детей // Дошкольное воспитание.- 2003.- № 6.-с.55-58.

Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: МГУ, 1988.- 312с.

Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков «группы риска» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 1999.- №3.- 38-44.

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.

Волкова Е.В. Скажем «нет!» агрессии! / Психологическая газета.- 2003.- №5-6.- с.17-21.

Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка.- СПб.: Речь, 2004.- 272с.

Горева С. В., Бочарова Ю.Ю. Стратегия интенсивной реабилитации дезадаптированных подростков на базе социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 2004.- №3.-с.17-21.

Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социс.- 1994.- №8-9.- с.23-29.

Гуттенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба сними. Пер. с нем.- СПб.: Питер, 2000.- 320с.

Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования.- 1996.- №3.- с.81-88.

Гуров В.Н. Социальная работа дошкольного образовательного учреждения с семьёй.- М.: Когито-центр, 2003.

Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнёрство педагогов, детей и родителей.- М.: Айрис-пресс, 2004.- 112с.

Денисенкова Н. Ваш ребёнок познаёт мир // Дошкольное воспитание.- 2000.- №1.- с.100-106.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста // Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой.- М.: Детский центр Венгера. 1996.- 70с.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. - Минск: Харвест, М.: АСТ, 2001.

Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребёнка.- М.: Прогресс, 1987.- 240с.

Еникопов С.Н. Дети и психология агрессии // Школа здоровья.- 1995.- №3.- с.31-39.

Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985.

Зимелева З.А. Агрессивное поведение подростков и личность родителей // Психологическая наука и образование.- 2001.- №4.- с.22-27.

Златогорская О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков // Школьный психолог.- 2003.- №30-31.- с.8-15.

Кирьянова Е. Агрессия в современном обществе // Управление персоналом.- 1999.- №3.- с.52-58.

Козлов А.А., Малых В.Н. Социальная работа за рубежом.- М.: Московский Госуд. Соц. Универ., 1998.- 48с.

Копчёнова Е.Е. Что стоит за агрессивностью дошкольников // Психолог в детском саду.- 1999.- №1.-с.64-66.

Корнеева Е.Н. Если в семье конфликт.- Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2001.- 188с.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие.- М.: Генезис, 2003.- 204с.

Ле Шан Э. Когда ваш ребёнок сводит вас с ума. -М.:ВЛАДОС,1990.- 182с.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. Пер. с англ. - М.: Просвещение, 1991.- 223с.

Лернинг У. Социальная защита человека.- М.: Институт социальной работы, 1998.- 202с.

Леннер-Аксельсон Б., Гюлефорс И. Психосоциальная помощь населению. - М.: Институт социальной работы, 1998.- 232с.

Лодкина Т. Социальный педагог приходит в семью // Воспитание школьников.- 1996.- №5.- с.25-29.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Генезис, 2000.- 202с.

Матюхина Э.В. Коммуникативный контекст как условие проявления агрессивности у подростков // Журнал практического психолога.- 1998.- №5.- с.20-22.

Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков. Распознавание, лечение, профилактика.- М.: Когито-центр, 2006.- 181с.

Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое общество России, 2001.- 320с.

Нагаев В.В., Толстов В.Г., Толстов В.В. Основные направления социально-психологической, психотерапевтической и правовой реабилитации подростков-девиантов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 2001.- №3.-с.40-45.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- М.: Академия, 2000.- 286с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1995.- 382с.

Обучение практике социальной работы. Международный опыт и перспективы / Ред. М.Доэл., С.Шардлоу.- М.: Аспект-Пресс, 1997.- 223с.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М.: Азбуковник.- 944с.

Паренс Г. Агрессия наших дней / Пер. с англ.- М.: изд. дом «Форум», 1997.- 168с.

Перлз Ф.С. Эго, голод и агрессия.- М.: Смысл, 2000.

Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф.Парслоу; пер. с англ. Под ред. Б.Ю. Шапиро.- М.: Пресс, 1997.- 223с.

Раттер М. Помощь трудным детям: пер. с англ./ Под общ. Ред. А.С. Спиваковской - М.: Прогресс, 1987.- 424с.

Родионова Т.М. Корректировка воспитания и поведения детей и подростков в проблемных семьях // Работник социальной службы.- 2003.- №2.-с.41-47.

Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии.- 1991.- №1.- с.81-86.

Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке.- М.: Педагогика, 1995.- 124с.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции.- М.: Академия, 1998.- 422с.

Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия.- М.: Аркти, 2004.- 72с.

Социальная педагогика. Теория, методика, опыт исследования / Под ред. В.Д. Семёнова.- Свердловск, 1989.- 255с.

Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой.- М.: Изд-во АСОП и РРФ.- 1995.-185с.

Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход

Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Агрессивные дети // Дошкольное образование.- 2003.- №5.-с.62-67.

Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии.- 2002.- №1.- с.17-26.

Страхов М.Ю. Психоаналитический взгляд на агрессию // Школа здоровья.- 2001.- №2.-с.29-33.

Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии / Отв. ред. Е.И. Холостова. - М.: РГСУ, 1992.- 312с.

Чижова С.Ю. Детская агрессивность.- М.: изд-во Академия развития, 2003.- 54с.

Энциклопедия социальной работы. В трёх томах.- М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994.- 1020с.

Страницы: 1, 2, 3