2.1 Сучасна соціальна парадигма та її вплив на загальний стан молоді в умовах ЗОШ 17
2.2 Вплив соціальної парадигми на формування молодої особистості під час вступу та навчання до ВНЗ 20

Висновок 24
Список використаних джерел 26
Вступ
Актуальність дослідження. Парадигмою прийнято вважати сукупність стійких і загальнозначущих норм, теорій, методів, схем наукової діяльності, яка спирається на єдність у витлумаченні теорії, в організації емпіричних досліджень та інтерпретації наукових досліджень. Соціально-філософські теорії являють собою ту основу, на якій і завдяки якій досягається єдність усіх етапів і вимірів конкретно-наукових досліджень. Ми називатимемо парадигмою ту позицію, що претендує на аксіоматичність своїх вихідних положень і на яку спираються інші теорії та дослідження.
Освіта як соціокультурний інститут сучасник суспільства, що виконує важливі та складні соціальні функції, знаходиться у стані глибокої кризи, вихід з якої все академічне співтовариство вишукує у визначенні нової освітянської парадигми, методології, філософії та практики, щоб подолати критичний розрив між культурою, освітою й умовами громадського життя. Тому головною метою сучасної освіти має стати побудова нового зразка гармонійно і всебічно розвиненої особистості, чому допомагає сучасна соціальна парадигма.
Даною проблемою займалися такі вчені як А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, В.І. Слободчіков, Т. Кун, С.Аш, М. Шериф, Г. Келлі, Л. Фестінгер, Е. Аронсон, Ф. Зімбардо.
Мета дослідження - проаналізувати вплив сучасної соціальної парадигми на загальний стан молоді в умовах ЗОШ.
Об'єкт дослідження - сучасна соціальна парадигма.
Предмет дослідження - вплив сучасної соціальної парадигми на загальний стан молоді в умовах ЗОШ.
Гіпотеза дослідження - становлення молодої особистості потребує підпорядкування до нового соціального середовища та вимог, які ставить перед нею суспільство.
Завдання дослідження:
1. проаналізувати наукову літературу з даної проблеми;
2. вивчити особливості сучасної соціальної парадигми в освітньому процесі;
3. на основі опрацьованих матеріалів та дослідження даного питання зробити загальний висновок.
1. Теоретичний аналіз сучасної соціальної парадигми в контексті освіти
1.1 Історичний екскурс у встановлення соціальної парадигми
Соціальна психологія розвивалася в контексті різноманітних соціально-філософських та соціологічних теорій. Це насамперед, неопозитивістські і антипозитивістські, натуралістичні, феноменологічні, емпіричні, індустріально-соціологічні, структурно-функціональні теорії тощо, перебуваючи під впливом як природничо-наукової так і гуманітарної парадигм. Таким чином, нова наукова парадигма формується відповідно до нових соціальних умов і визначає перспективи розвитку соціальної психології.
Поширення плюралістичної методології визначає принципову необхідність розвитку психологічної науки в різних напрямках - природничонауковому та гуманітарному, направленого на множинність детермінації. Якщо гуманітарна парадигма робить акцент на внутрішню феноменальну детермінацію, то природничонаукова парадигма на зовнішній детермінації.
У психології на початку XX століття відбулася зміна інтроспективної парадигми (психологія свідомості) на біхевіористську (психологія поведінки), а наприкінці століття утверджується гуманістична парадигма (психологія особистості). Кожній культурі притаманні власні норми, що визначають певний тип поведінки. Відповідно вони представлені певними теоріями, які є класичними з точки зору того чи іншого підходу в психології: Е. Еріксона, З. Фрейда, Л.С. Виготського тощо. Для кожної з них характерні визначені певні методологічні правила та обмеження, стандарти, моделі та процедури. Потребу у зміні парадигми встановлює суспільство, яке потребує корінної зміни стереотипу поведінки індивідуума. Парадигми також видозмінюються під впливом зростання потреб людини.
Методологічне визначення парадигм формується для більш-менш стабільного суспільства, але історія, зокрема нашого суспільства, що насичене соціальними потрясіннями вносить свої корективи. Визначити людину в її психологічній цілісності, включаючи її духовну сферу, завдання, яке обумовлене умовами українського соціуму, особливостями нашої ментальності.
Прийняття європейської ідеї соціальних змін як центральної в методології, що визначає парадигмальні особливості сучасної соціальної психології дає в певній мірі можливість обґрунтувати психологічні особливості особистості сучасного українського суспільства. Американська психологія визначила основні наукові напрямки в соціальній психології, зокрема, (дослідження малих груп, комунікації, теорія соціальної установки, агресії тощо). А такі автори як С. Аш, М. Шериф, Г. Келлі, Л. Фестінгер, Е. Аронсон, Ф. Зімбардо є класиками світової соціальної психології. Те ж саме можна сказати про розробку найвідоміших методик дослідження(соціометрія Дж. Морено, шкала соціальної дистанції Е. Богардуса, семантичний диференціал Ч. Осгуда, методика вивчення цінностей М. Рокича тощо). Очевидним є і те, що на сучасному етапі розвитку людства спостерігається психологічне розмежування людини і суспільства, що в свою чергу призводить до втрати цілісності особистості. В. Мак Гвайр першим порушив питання „нової” і „старої” парадигми в американській соціальній психології. Разом з тим європейська соціальна психологія звинувачувала американську в надмірній відданості позитивістській методології. Відповідно актуальності набули: проблема взаємодії соціальних, мотиваційних та когнітивних процесів та категорія дії щодо активності суб'єкта, оскільки соціальна психологія впродовж тривалого часу перебувала під пресингом соціологічного редукціонізму. В пошуках загального соціального блага та різноманітних рекомендацій щодо уникнення стресів, збагачення, вдалого шлюбу тощо, поза увагою соціальної психології залишилися гострі соціальні проблеми, що вимагали негайного психологічного обґрунтування. Дискусія, що розгорілася в надрах необіхевіоризму з теоретиками когнітивної психології щодо екзогенної та ендогенної концепції знання відобразила вічну суперечку між природничонауковою та гуманітарною парадигмою. Хоча в американській психології остання не визначалася за європейським зразком, тим паче за „нашим” пострадянським, що всмоктало в себе ідеї марксистсько-ленінської ідеології. Претензія на універсалізм, що не може бути тотожною цілісності, спровокувала певний догматизм в соціальній психології. Заслуга європейської психології полягає в тому, що вона повернулася до проблеми соціального пізнання людини і яка відповідно визначилася у теоріях соціальних уявлень С. Московічі, соціальної ідентичності А. Тешфела, етогенічної теорії Р. Харре. [4;28]
Тенденцією формування нової парадигми у вітчизняній психології є орієнтація на природничі чи гуманітарні науки як еталон. Парадигма перетворення, що ґрунтується на історико-матеріалістичному уявленню про світ, допомогла сформувати картину взаємодії індивіда та суспільства як єдиного організму, системи, що не вписується в соціологічне дослідження. З іншого боку якими методиками, теоріями можна зафіксувати духовний розвиток особистості? Ціннісні орієнтації, соціальна ситуація, соціальний стереотип, соціальний конфлікт, міжгрупові відносини, соціальна справедливість питання, які не можуть обмежуватися природничо-науковою парадигмою. З іншого боку існує певний рівень реальності, який детермінується загальнолюдськими цінностями, що визначає сенс життя та поведінку людини у відносинах з іншими людьми, собою та оточуючим світом, що відповідно відображає своєрідну кризу гуманістичної парадигми. Становлення психології як гуманістичної науки поставило в центр її уваги людину, особистість, її життєвий шлях, життєдіяльність, предметну діяльність, соціальну поведінку, що у свою чергу визначає необхідність виділити в методологічному просторі як вищий, саме онтологічний рівень психічного буття особистості.
Домінування тієї чи іншої традиції можна пояснити іманентною логікою розвитку психологічного знання, пов'язаного з еволюцією суспільства, з визначенням актуальних соціальних проблем.
1.2 Визначення поняття «соціальна парадигма» та її розвиток в Україні
Суспільне життя являє собою настільки складне й багатомірне утворення, що дає можливість для паралельного існування великої кількості різних соціальних теорій. Однак деякі з них виявляються не лише різними, а й несумісними. Положення деяких теорій не лише не можуть бути переформульовані у термінах інших теорій, а й прямо суперечать одне одному щодо аксіом, на які вони спираються, методів дослідження, до яких вони апелюють, і практичних рекомендацій, які з них випливають. Тобто деякі теорії заперечують решту теорій, які не визнають їх безумовну істинність і не узгоджують свою позицію з їхньою. Водночас вони всіляко опікуються тими теоріями, що визнають їх вищість і підтримують їх. Самодостатність і домінування -- саме такими рисами наділяє поняття «парадигма» Т. Кун, котрий увів цей термін до наукового вжитку.
Парадигмою прийнято вважати сукупність стійких і загальнозначущих норм, теорій, методів, схем наукової діяльності, яка спирається на єдність у витлумаченні теорії, в організації емпіричних досліджень та інтерпретації наукових досліджень. Соціально-філософські теорії являють собою ту основу, на якій і завдяки якій досягається єдність усіх етапів і вимірів конкретно-наукових досліджень. Ми називатимемо парадигмою ту позицію, що претендує на аксіоматичність своїх вихідних положень і на яку спираються інші теорії та дослідження. [6;73]
Однією з найбільш розроблюваних і традиційних парадигм осягнення суспільного життя є позиція, згідно з якою предметом аналізу виступає суспільство як сума окремих індивідів і соціальних груп, причому одним із основних методів дослідження є метод аналогії. Суспільство розглядається тут здебільшого як утворення, яке має ту саму природу, що й людина, і досліджується за допомогою тих самих категорій, за допомогою яких досліджується й людина. Так виникають і легко, «природно» приживаються терміни суспільні (групові) потреби, суспільні (групові) почуття, суспільні (групові) інтереси і навіть суспільна (групова) свідомість. Причому мається на увазі, що суспільство чи соціальні групи є суб'єктами, яким належать ці потреби, інтереси, свідомість і характерні для неї почуття, розум тощо. [9;65]
Можливо, тут відбувається перетворення об'єкта, на який, наприклад, спрямовано певні індивідуальні людські почуття, на суб'єкт. Так, суспільні почуття -- це почуття індивіда, що мають своїм об'єктом суспільство, зміни у суспільстві. Це можуть бути почуття індивіда, завдяки яким ми називаємо його членом суспільства, або певної соціальної групи, але це не почуття суспільства чи соціальної групи.
1.3 Сучасна соціальна парадигма та її застосування в освіті
Освіта як соціокультурний інститут сучасник суспільства, що виконує важливі та складні соціальні функції, знаходиться у стані глибокої кризи, вихід з якої все академічне співтовариство вишукує у визначенні нової освітянської парадигми, методології, філософії та практики, щоб подолати критичний розрив між культурою, освітою й умовами громадського життя. Тому головною метою сучасної освіти має стати відтворення культури та інтелекту суспільства в усій багатогранності загальнолюдських та національних зразків. Для сучасної України освіта може стати умовою і одним з гарантів забезпечення історичного переходу нації до нового демократичного із соціальне орієнтованою ринковою економікою суспільства, завдяки інтелектуальній енергії та відродженим моральним орієнтирам. Крім того, міжнародний досвід свідчить, що освіта не тільки сприяє збереженню культурних цінностей та соціальним змінам, пов'язаним з втіленням науково-технологічних досягнень та оновлення знання, а й розуміється передовим людством як капіталовкладення, здатне принести нагороду в майбутньому.
Концепція освіти як передачі соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, вичерпала себе і вже не працює ефективно. Настав такий час, коли необхідно виробити такий стиль соціальної поведінки і мислення, які багато в чому входять в протиріччя з життєвим досвідом і мотивами двох, або навіть і трьох останніх поколінь.
Головною цінністю освіти стає формування в особистості особливих творчих якостей, нестандартного мислення, потреби і можливостей виходити за межі того, що вивчається, здатності до саморозвитку, самоуправління, творчої самореалізації. Тобто це ознаки сучасної гуманістичної виховної парадигми - парадигми самореалізації особистості. Тому переорієнтація на методологію особистісно-орієнтованого навчання є природнім результатом тих змін, які відбуваються в Україні та й у всьому світі.
Як зазначено в проекті Концепції розвитку загальної середньої освіти: “Освіта ХХІ століття - це освіта для людини. Її стрижало - розвивальна, культурологічна домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти й саморозвитку, вміє використовувати набуті знання й вміння для творчого розв'язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни”. [3]
Будь-яке навчання за своєю сутністю є створенням умов для розвитку особистості, тому воно є розливальним, особистісно-зорієнтованним і має спільні риси:
ь Визнання за навчанням домінуючого фактору розвитку особистості;
ь Формування особистості з заздалегідь запланованими якостями, властивостями, здібностями;
ь Розуміння розвитку (вікового, індивідуального) як накопичення знань, умінь, навичок (збільшення їх об'єму, ускладнення змісту) і оволодіння соціально значущими еталонами у вигляді понять, ідеалів, зразків поведінки;
ь Виокремлення та обробка типових характеристик особистості як продукту соціокультурного середовища (“колективний суб'єкт”);
ь Визначення механізмів інтеріоризації (засвоєння) навчаючих впливів в якості основного джерела розвитку особистості.
В новій гуманістичній парадигмі особистісно-зорієнтована педагогіка розглядає особистість як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом (досвідом життєдіяльності, надбаного дитиною до школи в конкретних умовах родини, соціокультурного оточення, в процесі сприйняття та розуміння нею світу людей та речей), який має право на свою індивідуальність, самобутність, самоцінність.
Розглядаючи взаємодію системи освіти як соціального інституту з духовним життям суспільства, соціологія освіти виходить на проблеми соціалізації особи як процесу опанування індивідом протягом його життя соціальних норм і культурних цінностей того суспільства, до якого він належить; визначення місця освіти в системі культурних цінностей, соціальних орієнтацій. Провідне місце в соціології освіти займає проблема поведінки людини в освітянському просторі, її ставлення до освітніх інститутів, наміри та замисли, мотиви і стимули освіти тощо. Ця гуманістична компонента в соціології освіти значною мірою відзначена характером самої освіти як соціокультурного інституту.
Очевидно, що зміст поняття "соціальна парадигма" занадто великий, щоб керуватися цим поняттям стосовно до навчального процесу. Навчальний процес, як соціально-культурне явище є частиною соціуму. Корисно було б нам, приступаючи до розгляду парадигми навчального процесу (тієї парадигми, що визначає сьогодні в основному вимоги до навчального процесу), позначити структуру поняття "парадигма навчального процесу". Будемо виходити при цьому зі структури поняття "соціальна парадигма", орієнтуючись на трактування Ф. Капрі.
Отже, нам хотілося б понизити інтегрованість категорій "поняття", "цінності", "знання" і "практики" від рівня соціуму до рівня "навчальний процес". Почнемо послідовно. Звузити категорію "поняття" стосовно до навчального процесу, значить виділити в змісті "поняття" те головне, яке, з одного боку, має безпосереднє відношення до навчального процесу, а з іншого боку - має змістовність, достатнью щоб містити в собі повний набір ознак, що характеризують навчальний процес в аспекті категорії "поняття". Навряд чи зустріне заперечення судження, що полягає в тім, що центральним, генетично першорідним поняттям у ряді понять, що характеризують навчальний процес як соціально-культурне явище, є поняття, позначуване терміном "знання". Спираючись на це судження, всі інші поняття, що деталізують, що доповнюють і технологізуючі поняття "знання", залишимо за межами нашого розгляду.
Друга в зазначеній структурі соціальної парадигми категорія - цінності. Яка традиційно у наш перебудований період представляється найбільш травмованою. Справді, ми живемо в такому періоді розвитку свідомості, коли відбуваються одночасно й масово відкидання яких-небудь віросповідань, і спостерігаються тенденції до їхньої реанімації, і відбувається пошук єдиної культової платформи, і в наявності відкидання інших вірувань, крім отриманого від предків. Ця моральна смута планетарного масштабу сприяє культивуванню морального вакууму в масовому утворенні. Компонент виховання, призначений створювати у свідомості нового покоління найбільш глибокі й довгострокові орієнтири життя, не працює.
Третій структурний елемент соціальної парадигми в трактуванні Ф. Капрі - знання. Які ж спеціальні знання соціуму характеризують явище "навчальний процес"? Спробуємо відобразити таке знання у вигляді схеми: знання - учитель - учні. Здійснення навчального процесу в будь-якій організованій формі (у школі, у вузі й т.п.) так і відбувається: спочатку вчитель освоює знання, накопичені людством, потім передає ці знання, постійно поповнюючи їх і вдосконалюючи способи навчання, учням. Дамо цим знанням по можливості не довгу назву - "передача соціального досвіду".
Четвертий структурний елемент соціальної парадигми - практика. Які спеціальні форми знаходить поняття "практика" відносно навчального процесу? Мабуть, у ролі претендента на цей статус можна запропонувати термін "виробничі технології" досить популярні у наш час. Як і належить конкретній, приватній практиці, виробнича технологія є деталізоване знання про передачу соціального досвіду, реалізоване в дійсності, у житті. [2;118]
Після такої елементної трансформації соціальної парадигми, відобразимо знання про парадигму сучасного навчального процесу: парадигма сучасного навчального процесу є сукупність понять і знань про знання, цінності й способи передачі соціального досвіду поколінню, що змінюється, формуючи ціленаправлену поведінку в сфері освіти й маюча вплив на самооргнізацію суспільства.
Представимо в елементному зіставленні дві парадигми навчального процесу, називаючи їх умовно для розрізнення "старою" і "новою".

Елементи парадигми

Стара парадигма

Нова парадигма

Поняття
Цінності
Знання

Практики

Знання
Мораль, етика, конкурентність, виживання
Передача соціального досвіду за схемою: "знання -> учитель -> учні"

утворювальні технології

Пізнавання
Індивідуальність
Життя - пізнання

Звільнення

Проаналізуємо елементи зіставлення. Чому основний елемент парадигми традиційного бачення навчального процесу - знання трансформується в пізнавання?
Термін "знання" при ретельному розгляді не визначає досить ясного поняття. Використання його претендує на позначення речовинного аспекту і призводить, як правило, до розпливчастості, невизначеності відповідних суджень, як, наприклад, "Учитель передає учням знання". Будь-який педагог буде заперечувати проти такого спрощення, він скаже: "Інформацію можна передати будь-яким упредметненим способом, але ми передаємо знання. Знання, які не можуть бути зведені до інформації, якого б рівня складності не досягало повідомлення". Словникові роз'яснення змісту "знання", приводячи різні його визначення, використовують опорне поняття результат (іноді - "продукт") пізнавальної діяльності". Хитрість полягає в тім, що, як тільки ми зажадаємо представити цей продукт в упредметненій формі - негайно він знаходить статус інформації.
Інша вада терміна "знання" полягає в тім, що його вживання для позначення поняття, що відбиває сутність навчального процесу, приводить до фіксації, омертвлянню самого процесу. У ситуації, що коли пізнає "знає", процес пізнання припиняється. Він зупиняється, тому що його причиною, рушійною силою є незнання, пробуджене контактом з невідомим, з тим, що викликає інтерес, цікавість. Пізнавання як перманентна контактність живої системи (у нашім випадку - учня) з навколишнім середовищем представляється більш відповідним для трактування основного поняття, у структурі парадигми навчального процесу. [1;126]
Елемент парадигми "цінності", як відображено в таблиці, має потребу в ґрунтовному перегляді. Поняття, що сполучаються погано, навряд чи можуть відповідати тій ролі, що приділяється поняттю "цінності" у процесі навчання й виховання. Це тимчасова співдружність різнорідних факторів не здатних сформувати й виявити для учнів єдиний стрижень, вектор духовного розвитку, так очікуваний від елемента "цінності".
Як таке поняття більш високого рівня пропонується "індивідуальність", трактуюча як випадок прояву життя в конкретній траєкторії, обумовленої накопиченим досвідом дорослішання індивіда, наявними умовами його росту й сьогоденням (що діє в цей момент) його волевиявленням. [5;38]
Елемент парадигми "пізнання" у розглянутому зрушенні парадигм перетерплює трансформацію від моделі, представленої як передача соціального досвіду у формі знань, умінь і норм від учителя до учнів у модель, представлену у формі "життя - пізнання". Виходячи з розуміння процесу "пізнання" як адекватного процесу життєдіяльності, синонімічного поняттю "життя", пропонується культивувати в утворювальній установі такі взаємини між учнем і викладачем, у яких той і інший виступають як пізнавачі, як дослідники предмета науки. У таких взаєминах викладач використовує соціальний досвід у формі наукових результатів для того, щоб, відкриваючи вивчити предмет, демонструвати йому цей предмет у тій доступній, але не єдино можливій формі, у який бачить його сучасна наука. Учень же сприймає й освоює цей науковий багаж не тільки як вказівку до професійної діяльності, але, і перш за все, як одну з можливих трактувань дійсності, надійну завдяки культурі наукових досліджень і варіативно через особливості людської свідомості. Як засіб, що сприяє здійсненню таких взаємин між учнями й викладачем, запропонований метод онтогенетичного опису предмета діяльності, метод структурування навчального матеріалу (метод локальних центрів) і інші методичні прийоми й методологічні положення. [7;93]
Елемент парадигми "практики" також перетерплює певну трансформацію. Ідейна спрямованість цієї трансформації - піти від історично старезної, протиприродної у світлі сучасних поглядів педагогічної парадигми, що припускає "уливання" у підростаюче покоління досвіду старших. Педагогічна практика прекрасно погодиться із Сант'ягською теорією пізнання. Тому ілюстрацією є афоризми типу "навчити неможливо, можна навчитися", "не захоче - не змусиш" і т.п. Приклади того, як діти й дорослі легко й радісно вчаться там, де їм надана воля пізнавання, де вони самі вибирають і форму контакту з невідомим, і крапку концентрації уваги на ньому, шукати не треба - вони всюди, де природний хід життя не порушений ідеологічними установками, алгоритмами керування, шаблонами поведінки.
Тому в новій парадигмі елемент "практики" у формі утворювальних технологій повинен трансформуватися в таку організацію пізнання, у якій немає місця керуванню пізнавальною діяльністю учнів ззовні, немає місця шаблонам і приписанням, як повинен діяти той що пізнає, але представлений детально й ретельно предмет пізнання разом з повною сукупністю проблем його пізнання, як дозволених, так і мінливих своїх відкривачів, разом з повним набором наукових знань про нього, строго систематизованих відповідно до логіко-понятійної структури предмета. [10;105]
Цікаво примірити парадигму навчального процесу з таким наповненням на сьогоднішню ситуацію. Яка ймовірність прийняття її суспільством сьогодні? Як швидке суспільство може виростити в собі відношення до навчального процесу, схоже на описане? Хотілося б мати відповіді на ці питання. А поки припускаємо, що кожний, хто має безпосереднє відношення до навчального процесу, кожний, вхідний в утворювальну установу в статусі учня, викладача, замовника утворювальних послуг або піклувальника установи, не пройде повз нові тенденції в розвитку інституту утворення.
2. Сучасна соціальна парадигма та її вплив на загальний стан молоді в умовах ЗОШ
2.1 Сучасна соціальна парадигма та її вплив на загальний стан молоді в умовах ЗОШ
В кожному суспільстві явно або неявно присутні уявлення про ідеальний тип особистості, які відображають набір ціннісних нормативних характеристик, що надаються людині суспільством в певну історичну епоху. Ці характеристики ідеального типу особистості знаходять своє відображення в ціннісних орієнтаціях освіти як ведучого інституту соціалізації особистості, направленого на формування відповідного цим орієнтаціям репертуару соціальних установок, що забезпечують формування особистості як ідеального представника суспільства.
До числа основних задач освіти як інституту соціалізації відносяться наступні:
· Залучення нового покоління дітей, підлітків і молоді до головних цінностей вітчизняної і вікової культури;
· Оволодіння універсальними способами прийняття рішень в різних соціальних і життєвих ситуаціях на різних етапав вікового розвитку особистості;
· Зменшення вірогідності ризиків соціальної дезадаптації і порушень здоров'я підростаючого покоління.
До числа ціннісних нормативних характеристик особистості, які проектуються через систему освіти, відносяться наступні соціальні установки:
ь Формування громадянської ідентичності особистості, усвідомлення людиною себе як громадянина суспільства, що поважає історію своєї країни і несе відповідальність за її долю в сучасному світі;
ь Розуміння і повага цінностей інших культур, світогляду і цивілізацій, усвідомлення людиною своєї ідентичності з іншими людьми;
ь Активна допомога розвитку миролюбності і відкритого діалогу, що допомагає укріпленню толерантності, солідарності і духовного єдинства між людьми різних переконань, національних культур, релігій і держав в сучасній епосі;
ь Готовність співпрацювати з іншими людьми, довіра до інших людей, колективізм;
ь Критичне мислення, почуття власної гідності;
ь Особиста ідентичність, можливість бути самим собою і самостійно приймати рішення в різних соціальних, професійних і особистих ситуаціях;
ь Розуміння відповідальності за власні рішення, дії і вчинки перед самим собою й іншими людьми.
В залежності з представленими задачами і напрямами базовими орієнтирами при проектуванні сучасних стандартів освіти являються: виділення описаних вище ціннісних установок освіти, які відображають вимоги до освіти з боку сім'ї, суспільства і держави; виділення формування мотивації до навчання, пізнання і творчості протягом всього життя і «компетентності до відновлення компетенції» в якості ведучої цілі освіти в інформаційну епоху; розуміння стандартів загальної освіти як конвенційних норм, що гарантують доступність, якість, ефективність освіти і фіксують вимоги до результатів освіти, до набору освітніх областей і об'єму загрузки на різних рівнях і ступенях освіти з урахуванням вікових і індивідуально-психологічних особливостей розвитку учнів; проектування варіантів психолого-педагогічних технологій формування універсальних дій, що забезпечують розвиток особистості і побудову картини світу на різних ступенях навчання, досягнення цілей навчання і ціннісних орієнтирів освіти як інституту соціалізації підростаючого покоління в інформаційну епоху. [11;12]
Сучасна соціальна парадигма в умовах ЗОШ забезпечує можливості учнів самостійно здійснювати діяльність навчання, ставити учбові цілі, шукати і використовувати необхідні засоби і способи досягнення, контролювати і оцінювати процес і результати діяльності. А також бере участь у створенні умов для розвитку особистості і її самореалізації в системі неперервного навчання, формування «компетентності до відновлення компетенції», толерантних установок особистостей, що забезпечують її життя в полі культурному суспільстві, високої соціальної і професійної мобільності. Забезпечує успішне засвоєння знань, вмінь і навичок, формування картини світу, компетентності в любій предметній області пізнання.
Перебудова системи освіти передбачає створення у молоді нових якостей, якими вони мають користуватися в сучасному суспільстві. Найперше - це вміння жити в умовах демократії, плюралізму думок, спілкуватися і взаємодіяти з людьми на правовій та демократичній основі, вміння розбиратися в політичних течіях і економічних тенденціях. Це передбачає здатність визнавати, розуміти, приймати як реалії наявність численних поглядів, вміння вести дискусії, на висококультурній основі розв'язувати суперечки, що виникають. В процесі навчання та вихованя підростаючого покоління нові умови життя вимагають відмови від диктату й будь-яких способів справити тиск на особистість, вимагають поваги до особистості, визнання їх позитивних рис і соціальної значущості. Надзвичайно важливим при цьому є створення такого рівня комунікативного зв'язку між учителем та учнем, особливо в середньому та старшому віці, коли спільні громадянські інтереси викликають потребу в процесі навчання актуалізувати й обговорювати проблеми, які мають значення для певного моменту розвитку суспільства.
Слід також зазначити, що на розвиток молодої особистості має вплив її самореалізація, яка характеризує життєвиявлення, в якому проявляється багатство індивідуальності та особистості. Форми самореалізації особистості, якщо вони пов'язані з діяльністю, спрямованою на досягнення соціально значущих ідеалів, мають суттєве значення для розвитку особистості, розкриття прояву її всебічних здібностей, творчих можливостей. Важливою є думка, що серед форм самореалізації виділяються ті, що сприяють розвитку трудових навичок, оскільки у такий спосіб розвивається особистість загалом. Крім цього, учень може самовдосконалюватися у напрямах, які обирає сам, побачивши результат власних зусиль. Такі форми самореалізації, пов'язані, передусім, з громадською діяльністю, впливають на його життєві орієнтації, комунікативне коло, самоповагу і соціальне самовизначення. [14;32]
2.2 Вплив соціальної парадигми на формування молодої особистості під час вступу та навчання до ВНЗ
Новітня соціальна парадигма накладає свій вплив на вивчення соціально-психологічних особливостей соціалізації студентської молоді дає змогу виокремити кілька напрямів керівництва розвитком студентської групи, створення психологічних передумов для оптимального процесу міжособистісного спілкування в ній, яке є важливим для успішної навчальної діяльності й ефективного комунікативного розвитку студентів як майбутніх спеціалістів: процес формування студентської групи (надання переваги формуванню неоднорідної за психологічними характеристиками, але сумісної в цьому плані групи: неоднорідність групи й пов'язана з нею необхідність більш різноманітної та індивідуальної діяльності сприятливо впливає на формування в майбутніх спеціалістів гнучкіших підходів до професійної діяльності); формування відповідного механізму міжособистісного спілкування в студентській групі; індивідуальна психодіагностична і психокорекційна робота із студентами (вона пов'язана з вивченням і оптимізацією їхніх комунікативних особливостей. [1;151, 5;124]
У контексті соціалізації студентської молоді важливо з'ясувати соціально-психологічні феномени, пов'язані зі ставленням молодої людини до суспільних процесів. Ціннісні орієнтації студентства формуються в процесі соціалізації під час засвоєння нових знань та соціально-психологічного досвіду і проявляються в цілях, інтересах, переконаннях, спілкуванні й діяльності особистості. Цінності молоді реалізуються в процесі життєдіяльності й підтверджуються або відкидаються життєвим досвідом.
Отже, саме на основі індивідуального досвіду, що стає адекватною чи неадекватною умовою соціального середовища, певні, конкретні ціннісні орієнтації набувають особистісного сенсу, або витісняються як такі, що не забезпечують успішного функціонування особистості в соціумі. Зміни, які відбуваються в суспільстві, певним чином знаходять відображення в свідомості молоді й тим зумовлюють зміни в системі їхніх ціннісних орієнтацій. Чинники, що опосередковують вплив соціального середовища на формування і трансформацію ціннісних орієнтацій студентів, досить різноманітні: соціально-психологічний клімат у студентській групі, членом якого є певна особа; родинне оточення з його традиціями; доступ до засобів освіти й культурних здобутків суспільства; релігійні переконання та комплекс інших умов, що впливають на особистість.
Зміна ціннісних орієнтацій -- це, безперечно, досить болісний процес, і вивчення його закономірностей може сприяти виявленню шляхів впливу на молоду особистість відповідних суспільних інституцій з метою ослабити інтенсивність її емоційних стресів і запобігти можливому соціальному напруженню. Відомо, що ціннісні орієнтації впливають на визначення місця особистості в суспільстві, а також на вибір нею своєї референтної групи. Цей факт слід враховувати в перекомплектуванні студентських груп: об'єднання в одну академічну группу студентів з діаметрально протилежною системою ціннісних орієнтацій ускладнить процесс формування студентського колективу як єдиного стійкого організму, а отже, і загальний процес соціалізації. [4;48, 7;270]
На хвилі інтересу до проблеми формування системи ціннісних орієнтацій студентів та її трансформацій було проведено багато соціологічних опитувань і психологічних досліджень, за результатами яких можна простежити чіткий взаємозв'язок ціннісних орієнтацій із соціальними умовами, в яких функціонує молода особистість. Молода людина, вступаючи до ВНЗ, стає членом студентської групи й поринає в багатогранні процеси спілкування цієї групи. Отже, взаємозв'язок студентської групи і особливостей соціалізації здійснюється через спілкування. Процес цей двосторонній: групові норми й цінності мають вплив на спілкування, а особливості спілкування впливають на життєдіяльність групи.
Сприятливу основу для ефективної соціалізації студентів створює рівень задоволеності потребою в спілкуванні в групі, а загальним інтегральним критерієм даної характеристики стає кількість потреб, які людина задовольняє в процесі взаємодії з іншими.
Важливу роль у комунікативній діяльності студентської групи відіграє установка студента на оточення, його оцінювання: одні передусім бачать позитивне, добре в людині; інші -- лише негативне, недоліки; треті, їх більшість -- і позитивне, і негативне. І чим вищий ступінь залежності від групи, чим важливіша для індивіда його групова належність, тим меншою є роль успіху чи невдачі й тим важливішим стає чинник групової належності людей, які взаємодіють.
Очевидно, було б неправильним й неконструктивним підходити до існуючих проблем соціалізації студентства з позицій звинувачення тих соціальних інститутів і середовищ, які справили свій вплив на формування ментальності майбутнього студента під час виховання у попередні роки (сім'я, школа, позасімейне та позашкільне середовище). Доцільніше взяти до уваги особливості сьогоденної ситуації у вищій школі, яка, як зазначають фахівці, потребує суттєвих змін. Зокрема, по-перше, відбувається докорінна зміна парадигми освіти в цілому, в тому числі професійної підготовки майбутніх спеціалістів. По-друге, значно зростають навчальні навантаження, змінюється зміст професійної підготовки. Ті викладачі, чий світогляд формувався переважно під впливом радянської ідеології, відчувають вплив багатьох соціальних та професійних упереджень, гірше адаптуються до нових умов, хворобливо переживають зміну вимог до викладання. Змінилося й саме студентське середовище. Хоча студенти останніх років уже активніше ставляться до навчання, проте в своїй більшості виявляються однією із соціально незахищених категорій населення з огляду на розмір стипендій та матеріального стану сімей. Крім того і сподівання на майбутнє не дуже оптимістичні.
Зокрема, за результатами досліджень Українського НДІ проблем молоді (нині - Державний інститут проблем сім'ї та молоді), ще 1995 р. виявилася негативна тенденція, коли сподівалися знайти роботу після закінчення навчання лише 21% студентів ВНЗ III та IV рівнів акредитації, 14% студентів ВНЗ І та II рівнів акредитації. Отже, наразі є актуальною потреба в спеціальній службі соціального спрямування, яка б опікувалася проблемами студентської молоді.
Висновок
Сучасна молодь проходить своє становлення в дуже складних умовах ламання старих цінностей і формування нових соціальних відносин. Її соціальне самопочуття є одним з головних показників розвитку суспільства, а проблема формування її свідомості - однією з провідних у соціології. Для того щоб формування молоді відбувалося адекватно суспільним процесам, необхідно визначити її роль і місце в суспільстві, з'ясувати її труднощі та проблеми. Серед них є традиційні - кохання, дружба, пошуки сенсу життя, створення сім'ї тощо. Вирішення багатьох проблем залежить від факторів соціального життя. Йдеться про вибір професії, життєвого шляху, самовизначення, професійну мобільність тощо. Не менш актуальними є здоров'я, освіта молоді, спілкування її з дорослими й однолітками. Вивчаючи молодіжні проблеми, неможливо обходитися простим констатуванням позитивних чи тривожних фактів життєдіяльності молодих людей. Потрібен глибокий системний аналіз буття молоді.
Вплив соціальної парадигми здійснюється на трьох рівнях - загально-методологічному, спеціально-теоретичному та емпіричному, що дає змогу дотримуватися єдності вихідних методологічних понять, операційних визначень стосовно історичного змісту та емпіричних індикаторів. На перших двох рівнях відбувається науково достовірне визначення молоді з урахуванням конкретно-історичних умов її існування і розвитку; обґрунтування сутнісних специфічних особливостей цієї спільноти, які зумовлюють відмінність молоді від інших соціальних груп і спільнот суспільства; з'ясування об'єктивних і суб'єктивних чинників, що визначають якісну своєрідність молодого покоління. Емпіричний рівень функціонування соціології молоді на основі накопиченого матеріалу та нової соціологічної інформації сприяє поглибленому розумінню молодіжних проблем, розкриттю їх тісного зв'язку з проблемами суспільства, переслідує мету оперативного реагування на нові явища в молодіжному середовищі та прогнозування їх розвитку.
Проблеми молоді, її освіти, виховання, соціального становлення, роль в системі соціальних зв'язків і соціальних відносин перебувають у центрі уваги і на стику різних наук. Звісно, адже саме молоді належить будувати демократичне, суверенне з високим рівнем правової культури суспільство, а в сучасних умовах в Україні формувати громадянське суспільство і правову державу. Якою мірою сучасна українська молодь здатна вирішувати життєво необхідні для України завдання має показати рівень її готовності активно брати участь у державотворчих процесах, що розгортаються в державі. Зважаючи на те, що соціальне обличчя молоді формується під впливом різноманітних суспільно-політичних і соціальних чинників. Адже як в Україні так і в усьому світі молодь становить досить таки значну і все зростаючу частину населення і відіграє вагому роль у вирішенні важливих соціальних, економічних, ліричних, духовно-моральних проблем людства. Тому не випадково сучасна освіта спирається на соціальну парадигму та суспільство.
Список використаних джерел
1. Білоконь Ігор. Соціально-політичні настановлення Молоді в умовах трансформації суспільства // Вульфов Б.В. Педагогічна рефлексія. - К.: ІСДО, 2002. - с.276-283
2. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи / За ред. Г.О. Балла, О.В. Киричука, Р.М. Шамолашвілі, К.: ІЗМН, 1997
3. Закон України про освіту, К., 1996
4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості - К.: Радянська школа, 1989
5. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти К., 1996
6. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. - Личность студента. - Л.: Наука, 1974. - с.151
7. Лисовский В.Г., Евдокимов А.М. Научно-методическое обеспечение воспитательной работы со студентами вузов. - СПб: Наука, 1996. - с.18
8. Лєпіхова Л.А. Соціально-психологічне підґрунтя громадянськості // Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави: Матеріали Другої Всеукраїнської наукової конференції. - К., 1997. - с.48
9. Павлюченко Є.М. Орієнтуватись на життєву компетентність людини //Школа життєтворчості особистості: Наук.-метод. Збірник /За ред. Ермакова І.Г. - К.: ІСДО, 1995
10. Петренко Л.М. Особливості соціалізації молоді // Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи з різними категоріями населення: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Черкаси, 2008. - с. 124-125
11. Пилипенко Любов. Соціальна рефлексія як складова життєвого самовизначення сучасної Молоді // Вульфов Б.В. Педагогічна рефлексія. - К.: ІСДО, 2002. - с.258-269
12. Подмазин С.И. Лично-ориентированое образование: социально-философское исследование - Запорожье: Просвіта, 2000
13. Скнар Оксана. Політична ідентифікація Молоді в умовах демократизації суспільства // Вульфов Б.В. Педагогічна рефлексія. - К.: ІСДО, 2002. - с. 270-275
14. Шишков С.Е., Кальний В.А. Мониторинг качество образование в школе /Дидактика - 2000, издание 2, М., 1999
15. Якиманская И.С Личносно-ориентированное обучение в современной школе. М.: “Сентябрь”, 1996