Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выд-винули целый ряд проблем, одной из которых является про-блема воспитания трудного ребенка. Актуальность ее заклю-чается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к уве-личению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат по-литической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия кон-троля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпиде-мий разводов.

Распространено ложное мнение родителей о том, что глав-ным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемо-сти ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошиб-ками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного много-образия выбора видов деятельности, не гарантирует относи-тельной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений.

Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспита-тельной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы.

Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способ-ность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности.

Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно организовать воспитательную работу с ним?

Непросто найти ответы на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием трудного ребенка, организацией про-филактической и коррекционной работы с группой таких де-тей. Трудность решения поставленных вопросов связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с девиант-ным поведением молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а пред-принимались главным образом предупредительно-каратель-ные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получал за тот или иной проступок, не толь-ко не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.

Это связано с рядом причин и, в пер-вую очередь, с тем, что большинство современ-ных социологов и социальных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. М. Орлов, Д. Майерс, С. Московичи, А. Эллис, А. Бек и другие) утверждают, чтоименно мышление может но-сить адаптивный и малоадаптивный характер.

Проблема социальной адаптации красной ни-тью проходит через большинство древних и со-временных философских и психологических источников (например, библейские тексты, уче-ние римских стоиков, теории А. Адлера В. Франкла, А. Маслоу. А. Эллиса. Н. Пезешкиана и других.

Объект исследования :деятельность соц. педагога с трудными подростками.

Предмет: процесс формирования у подростков положительных качеств в процессе соц.- педагогической работы.

Цель нашей работы : изучить технологию работы социального педагога с трудновоспитуемыми детьми.

Задачи:

- обосновать факторы, влияющие на появле-ние, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения,

- определить основные направления совершенство-вания воспитательной работы с трудными детьми,

рассмотреть систему помощи трудным детям.

Гипотеза исследования: если в ходе организации воспитательной работы с трудным ребенком педагоги смогут помочь сделать акцент на подавлении в моло-дом человеке стремления к негативному поведению и модифи-цировании условий среды, вызывающих девиантное поведение, то это приведет к стимулированию пози-тивного поведения ребенка.

При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально - психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социального педагога по проблеме адаптации трудновоспитуемых подростков.

Сама работа состоит из введения, заключения, двух глав и литературы.

Глава 1. Основы работы социального педагога для решения проблемы « трудных» детей.

1.1. Проблема «трудных» детей

Главная беда родителей -- это слабые педагогические знания, проявление антипедагогических установок, которые даже в бла-гополучной семье действуют отрицательно на детей. К таким уста-новкам относятся:

переоценка истинных способностей, сил ребенка родителями и родственниками («Мой ребенок талантливее других!»);

семейное воспитание строится на ложной идее: детство долж-но быть без трудностей и постоянных обязанностей («Успеет, на-работается, успеет намучиться, когда большой вырастет!»);

стремление взрослых все лучшее дать ребенку («Нам, взрос-лым, необязательны фрукты, а ребенку так нужны витамины!»);

ложное мнение родителей о том, что главное воспитание да-ет школа («Нам некогда, мы работаем!»);

неправильное отношение к учебной работе ребенка («Мой ре-бенок умный, если он плохо учится, виноваты учителя!»);

вина за аморальность, пробелы в воспитании и недостатки пе-рекладываются на школу, «улицу», поскольку «в семье плохому не учат».

Причина антипедагогических установок лежит прежде всего в излишней родительской любви и в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний, в нежелании разобраться в сложном и противоречивом мире самого ребенка.

Эти типичные ошибки семейного воспитания дополняются ти-пичными недостатками в школьном воспитании:

стремление сломить сопротивление ученика педагогическим давлением с помощью угроз, наказаний, жалоб родителям;

поверхностное знание учителями особенностей школьника, принятие сложности и своеобразия его характера за трудновос-питуемость;

конфликтные отношения родителей с педагогами или ребенка с учителями;

злоупотребление словесными методами воздействия, неумение использовать методы переубеждения, переучивания, перестройки характера.

Естественно, что совершенствование школьного и семейного вос-питания невозможно без устранения указанных типичных ошибок.

Появление отрицательного является нередко следствием ин-тенсивного развития положительного в духовном мире личности. Развитие психики, как всякий диалектический процесс, противо-речиво по своей сущности. Переучивание, переубеждение, перестройка поведения вместе с общим ростом и развитием психики неизбежны в обычном воспитательном процессе. Переход к каждой возрастной ступени сопровождается определенной пероценкой своего прежнего состояния.

Известно, например, что в большинстве современных семей воспитываются один-два ребенка. Существует объективная опас-ность возникновения эгоцентризма у детей.

Семейная педагогика веками строилась на авторитете отца как главного воспитателя, и многие ее положения сегодня оказались неприменимыми. Решающее значение имеет перестройка воспита-тельных функций членов семьи в связи с активной социальной позицией женщины. Без всесторонних связей со школой семья сегодня не может положительно решать многие вопросы воспита-ния ребенка. Задача школы, семьи и общественности -- активи-зировать зону ближайшего социального окружения, чтобы эффек-тивно действовали положительные общественные влияния, нейт-рализовались или уничтожались отрицательные. причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагопри-ятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодей-ствовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние от-рицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. «Враждебная уста-новка по отношению к внешнему миру,-- писал Л. В. Занков,-- есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка»[]. Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, вос-приимчивость к педагогическому процессу.

В. Н. Мясищев писал: «В зависимости от качества, длитель-ности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные уста-новки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укореняться и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания[]

К внутренним предпосылкам негативизма относятся:

возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречием между сознанием и ведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения; сложность и неравномерность формирования личности, кото-рые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними; отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами; высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая ин-дивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непопятным для учителей и сверстников; аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).

Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемость. Но при ма-лейших недостатках семейного и школьного воспитания они ак-тивно проявляются, усиливая отрицательную направленность лич-ности.

Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних пред-посылок даст ВОЗМОЖНОСТЬ определить характер их влияния па личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает пе-дагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.

Спросите любого школьного работника, чем характеризуется трудный воспитанник, и он ответит по-разному. Учитель началь-ных классов скажет: «Непослушный и капризный»; классный руководитель IV--VI классов ответит: «Неуправляемый или вред-ный»; о старших говорят: «Невыносимые, все делают наоборот и во всем мешают».

Уже в дошкольном возрасте вследствие неправильного воспи-тания в семье возникают ошибки в поведении ребенка: неумение играть со сверстниками, общаться с ними, неправильное отноше-ние к старшим и себе. В их основе -- неудачи в игре и трудовых действиях, рождающие неуверенность в себе, обидчивость, уп-рямство и даже агрессивность, озлобленность. Дефицит успеха в игре и дефицит общения ведут к искажению психического разви-тия.

В младшем школьном возрасте продолжают действовать след-ствия неправильного воспитания в семье и детском саду, порож-дая новые явления: стремление избежать неприятностей, свя-занных с неудачами в деятельности и отношениях, а отсюда -- непослушание, истеричность, капризность, нерешительность, пассивность.

В подростковом возрасте неправильное поведение рождено не только отставанием в психическом развитии, но и ограничен-ным жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в сле-пом копировании поступков взрослых, неумении действовать са-мостоятельно, преждевременном взрослении. Отсюда типичные недостатки поведения подростков -- драчливость, грубость, невы-держанность, активно отрицательное отношение к учению, нега-тивизм, обособленность, замкнутость, конфликтные отношения с окружающими. У старших подростков чувство взрослости по-буждает к самостоятельности, а для этого еще нет необходимого жизненного опыта, практических умений, развитых сил и способ-ностей. Обостряются также противоречия между осознанием норм поведения и их выполнением, разумом и чувствами, возникает не-соответствие планов возможностям и др. Наблюдения показывают, что наибольшее количество неудач, ошибок, конфликтов при-ходится на подростковый возраст.

В этот период родителями и педагогами чаще всего наруша-ется правило соответствия воспитательных мер возрастным, по-ловым и индивидуальным особенностям школьников. Это вызыва-ет у них сопротивление, отрицательную реакцию. В пер-вую очередь изменяется сфера сознания и самосознания. Отноше-ние к миру строится на развитом логическом мышлении, повы-шенной критичности. Познание окружающей действительности тесно связано с самопознанием. Так создаётся предпосылка для активной познавательной деятельности и перехода воспитания в самовоспитание. Но если это не учитывается в воспитании, позна-вательные интересы угасают, проявляется безответственность, возникают нежелание преодолевать трудности, стремление к праздному образу жизни.

У подростков возрастает двигательная активность, вызванная развитием тела, ростом мускулатуры, качественным изменением функций двигательного анализатора. Если в этот период обуче-ние не связано с практическими видами деятельности, не форми-руются мотивы значимости трудовой и спортивной деятельности детей, то неизбежны нарушения дисциплины и даже стихийное, неразумное применение грубой физической силы, т. е. происходит искажение активности. Отклонения в поведении выступают как. клапан, через который выходит возрастная мышечная энергия подростков, неспособных к саморегуляции, к управлению собой.

Следовательно, если возрастные особенности учитываются в воспитательном процессе, они становятся значимыми внутренними.

Отрицательные свойства возникают также на основе неправиль-ного отношения к деятельности. Если ребенок не привык к само-обслуживанию, не помогает родителям, он выглядит смешным и беспомощным в любой работе. И тогда возникает желание избе-жать той деятельности, в которой что-то не получается. Так пас-сивность перерастает в лень.

Проявившийся негативизм, неизбежно возникающие конфлик-ты со сверстниками постепенно изменяют к худшему статус под-ростка. Подросток не может быть коллективистом, если у него разрушается умение подчинять личное общественному, исчезает ответственность за себя и товарищей перед коллективом и др.

Неудачи, ошибки в деятельности, неадекватность поведения внутренним побуждениям в течение длительного времени порож-дают отрицательный опыт, который усугубляет личностные недо-статки. Так, факт недисциплинированного поведения на ряде уро-ков формирует непослушание как личностный недостаток. А если это закрепляется в дальнейшем опыте (удаление с уроков, уход из школы, прогулы), то непослушание превращается в недисцип-линированность как отрицательное свойство. Негативные пережи-вания, возникающие при неудачах, неуспехе, отрицательный опыт поведения (например, списывание, уход с уроков), соединяясь, рождают отрицательное свойство. Например, из пассивности мо-гут возникнуть личностные недостатки: равнодушие, работа под постоянным нажимом со стороны. Так, постепенно складывается личность трудного воспитанника. Причем, поступки подростка оп-ределяются доминирующей отрицательной чертой характера, ко-торая подчиняет себе остальные качества, в том числе и положи-тельные. Подросток в такой ситуации стремится уйти от требо-ваний, выполнение которых требует от него уже значительных усилий. В то же время он старается найти, создать такое окруже-ние, в котором бы его эгоизм, недисциплинированность и т. п. могли вызвать поддержку.

Разные характеры у трудновоспитуемых детей. Подчас кажет-ся, что бесполезно у них искать что-то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело, несмотря на разумность действий педагога. В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандартные факторы -- ситуация трудновоспитуемости, характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагогической запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состояния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными мо-гут быть проявления трудновоспитуемости. Анализируя взаимо-действия всех факторов, очень важно точно выявить причину трудновоспитуемости.

Недостатки поведения -- начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта по-ведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других -- социального опыта поведения, Если формирование личности не корректировать и соответствии с повышающимися общественными требованиями, то неизбежно возникает противоречие между тре-бованиями извне и реакцией человека на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.

Личностные недостатки -- как следствие типичных ошибок в поведении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравственном, умственном и волевом развитии. Они легко уст-раняются интенсивным развитием положительных качеств лич-ности. При неэффективной воспитательной работе они могут раз-виться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникно-вению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплини-рованность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям. Всякий своевременно неисправленный недостаток -- возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем плане воспитание положительных качеств и есть предупреждение п преодоление возможных недостатков.Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему обществен-ном норме, нашему идеалу. Например, капризы, прихоти, избалованность, неуважение старших, постоянное сопротивление волевых качеств с мотивировкой: «Не хочу», «Не буду».

Трудновоспитуемость -- состояние, в которое волей-неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может нести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу.

Когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно го-ворить о сформировавшейся трудновоспитуемости, которая требу-ет специальной системы мер перевоспитания.

Задача перевоспитания на любом этапе -- остановить отрица-тельные проявления личности, восстановить ее способность к ес-тественному развитию положительных человеческих качеств.

Итак, общее, определяющее характеры трудных детей,-- ис-кажение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими при-хотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких позиций, бесхарактерен или эгоистичен).

Трудновоспитуемый всегда стремится найти оправдательные мотивы своему поведению. Причем такое оправдание всегда свя-зано с особенностями зоны ближайшего социального окружения, с личностными недостатками: «Другие так же поступают», «Мне терять нечего» и т. д.

В такой обстановке довольно легко оформляется отрицательное отношение ко всему, что мешает сохранять привычный, избран-ный образ жизни.

Соответствующие педагогические методы перевоспитания долж-ны учитывать содержание отрицательной направленности каж-дого трудновоспитуемого.

Любой поведенческий акт совершается в определенной жизнен-ной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:

· цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленно-стью данного воспитанника;

· восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педа-гогами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельст-вами жизни, объективными условиями, содержанием деятель-ности;

· планирование деятельности и поведения с учетом личных ус-тановок и внешних обстоятельств;

· принятие решения и мобилизация сил, способностей для со-вершения необходимых действий;

· реальная деятельность, содержание поведения; действия, по-ступки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.

В соответствии с диалектическим подходом движущая сила любого явления находится внутри его самого, определяется внут-ренними факторами. Личностные качества и свойства в психоло-гии определяются как внутренние факторы, а поведение -- как их внешние проявления (В. Г. Афанасьев, М. И. Бобнева, А. Г. Ко-валев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова). Поэтому конкретное пове-дение зависит от установок, самооценки личностных качеств школьника. Например, целевые установки определяются видом направленности, идеалами, ценностными ориентациями; восприя-тие внешних требований зависит от воспитуемости и обучаемости школьника, от его отношения к школе, к учителю, к коллективу; планирование деятельности осуществляется на основе таких ка-честв, как целеустремленность и организованность; принятие ре-шения -- прерогатива решительности, важного волевого качества и т. д. Все поведение в конечном счете обусловлено личностными качествами, целью и конкретной ситуацией.

Бессмысленно бороться с отрицательным поведением, когда речь идет о педагогической профилактике. Пока есть отрицатель-ные свойства, они будут порождать бесчисленное количество ва-риантов неправильного поведения. Бороться надо не со следстви-ем, а с причиной, которая их порождает. Вот почему так важно внимание к внутреннему миру воспитанника, хотя, несомненно, внешний контроль и регуляция поведения сдерживают отрица-тельные проявления.

В профилактике трудновоспитуемости важное значение приоб-ретает проблема взаимодействия внешней и внутренней регуляции поведения. М. И. Бобнева пишет: «При социальной регуляции по-ведения личности основными регуляторами и посредниками со-циального воздействия оказываются высшие качественно опре-деленные образования субъективного мира личности -- ценности, нормы, нравственные и ценностные представления, убеждения, идеалы»1. Значит, изменение поведения требует изменения его внутренних факторов, в первую очередь интенсивного формиро-вания положительных черт и качеств личности, идеалов и убеж-дений. Считать, что причиной испорченности человека является само поведение, все равно что считать слезы причиной горя, смех -- причиной веселого настроения, поступок -- причиной мотива и т. д.

Возрастными проявлениями трудновоспитуемости подростков можно считать: болезненное самолюбие, дерзость, грубость, от-рицательную реакцию на критику, критиканство, пессимизм.

Трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она -- результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте школьника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.

Например, эгоистичность имеет несколько разновидностей. Так, самонадеянность, самолюбование эгоиста почти всегда связаны с непрактичностью, ограниченностью, словесной активностью. Ес-ли ребенок рос единственным, был первенцем или самым младшим в семье, он особо оберегался взрослыми от забот и хлопот, его успехи создавались усилиями старших. Когда родители возлагают на ребенка особые надежды, требуют от него отличной учебы и помогают преимущественно в этой области любой ценой добиваться успехов, пренебрегая всем остальным, вырастает человек с раздутым тщеславием, болезненным самолюбием, обостренной потребностью самоутверждения, Если маленького эгоиста посто-янно защищают и оберегают от перегрузок, неизбежно появляется лицемерие, пренебрежение к другим, нежелание принимать в рас-чет общественные интересы.

Лживость также имеет немало разновидностей: то как само-обман или оправдание своих недостатков, то как компенсаций отсутствия положительных впечатлений и фантазий, то как интри-ганство в корыстных интересах.

Многолика и лень: уход от труда из-за страха перед постоян-ными неудачами в деятельности, боязнь стать объектом насмешек товарищей из-за неумения трудиться, неумение преодолевать сла-бость, неспособность к длительному усилию, привычка облегчать свои физические- и умственные нагрузки за счет других.

Индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, не-устойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лености, нечестности, грубости, недисцип-линированности, поэтому профилактика и преодоление трудно-воспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом имен-но его данных.

Для предупреждения трудновоспитуемости решающими могут оказаться действия педагога в сложный период роста ребенка, когда он делает ошибки и терпит неудачи из-за отсутствия опыта, необходимых знаний, умений и навыков.

Самое опасное время -- стабилизация трудновоспитуемости.

Знание уровня трудновоспитуемости, ее признаков позволяет, во-первых, определить основное направление педагогической про-филактики, во-вторых, избежать ошибок в диагностике воспитан-ности школьника.

1.2.Основные направления работы социального педагога с трудновоспитуемыми детьми.

Они определяются прежде всего проблемами, возника-ющими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до-биться хороших результатов. Хотя направле-ния работы зафиксированы в квалификаци-онной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учи-телей, классного руководителя, администра-ции, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспи-танием по должности или из чувства челове-ческой солидарности. Можно выделить сле-дующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном уч-реждении:

Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци-альном, так и психолого-педагогическом и социально-педаго-гическом аспекте. Медико-социальная реабилитация - ком-плекс медицинских, педагогических, профессиональных, пси-хологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результа-те перенесенных заболеваний и травм, а также другими физи-ческими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая ре-абилитация -- комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, инте-грированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).

По сути дела речь идет о некоторых личностных психологи-ческих особенностях, затрудняющих социальную адапта-цию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, на-рушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в под-сознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как прави-ло, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе-ре, их проблемы поведения носят психологический харак-тер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогичес-ким подходом применяют в семье и школе весьма эффектив-ные психокоррекционные техники и психосоциальные тех-нологии. Трудный ребенок - это ребенок имеет трудности в ощени, в учебе. Тогда говорят о социальной дезадаптации.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации систе-мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен-тации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых харак-терно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению про-фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи-тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам-ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь-ных школ, профессионально-технических училищ. По отно-шению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне-школьной и внеклассной деятельности, формирование профес-сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо-лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин-тересам, а также центры экстремальной социально-психологи-ческой помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудно-воспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред-ставляют социально-запущенные подростки. Социальная за-пущенность характеризуется глубоким отчуждением подро-стков от семьи и школы как основных институтов социализа-ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци-альных и криминогенных групп, для них характерна глубо-кая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяж-ничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду отно-сятся негативно и имеют установку на паразитическое суще-ствование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до-биться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные за-крытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагоги-ческие диагностико-коррекиионные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель-ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе-дагогические программы ресоциализации, восстановление со-циального статуса подростка в системе межличностных отно-шений, переориентацию референтных ориентации социаль-ных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психичес-кого и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психо-социальной дезадаптации важное место будет отводиться адек-ватно выбранным психосоциальным технологиям и психоте-рапевтическим техникам, помогающим в решении индивиду-ально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых со-циальных отношений, выполняющих функции институтов ре-социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитацион-ные формы и методы будут представлены в каждой из реабили-тационных программ, применяемых к разным видам дезадап-тации, но тем не менее для эффективной реабилитации долж-ны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также за-трудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке пред-ставлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, я социальную. И тогда диагностико-коррекционные программы должны последователь-но быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дез-адаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реаби-литацией трудновоспитуемых детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по де-лам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, кото-рые, как правило, создаются при социальных приютах. Кон-тингент детей, поступающих в социальные приюты, характе-ризуется крайней степенью социальной запущенности, отста-ванием в психосоматическом, развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети - со-циальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содер-жания из-за небрежного и жестокого отношения родителей уг-рожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как прави-ло, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реа-билитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психо-эмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят ком-фортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психоте-рапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, рабо-тают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п.

В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по отношению к детям, помещенным в социальные приюты, важ-ное место отводится социально-педагогической работе с семьей ребенка, а если таковой не имеется либо ситуация в родитель-ской семье оказывается безнадежной, оказывается содействие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя.

У детей, поступающих в социальные приюты большие про-блемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; снача-ла для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанни-ки социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитаци-онном учреждении ограничено тем временем, за которое ребе-нок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо ро-дительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержа-нию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и прием-ные семьи, либо государственные воспитательные учрежде-ния -- детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на трудновоспитуемых учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и счита-ются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жесто-кости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации систе-мы Минобразования, как правило, различаются своим воз-растным контингентом. Это могут быть учреждения, ориен-тированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.

Для учащихся начальной школы в числе реабилитацион-ных мероприятий на первый план выходят программы психо-лого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявляются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровожда-емого медико-социальной реабилитацией и двигательной кор-рекцией.

Для трудных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального само-определения и подготовки к рабочим профессиям, психологи-ческая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений.

Большое значение в реабилитации де-тей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с боль-шим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.

В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации трудновоспитуемых подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК (учебно-про-изводственных комбинатов). Учащиеся подросткового возраста, которые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеоб-разовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где педагогический коллектив относит-ся к ним доброжелательно и на «равных». Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подрост-ка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возможности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату. Центры располагают также психологической службой и шта-том социальных педагогов, которые работают с семьей и бли-жайшим окружением подростка.

Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развивается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо на работе с трудными детьми и подростками. В ка-честве примера можно привести принципы и содержание дея-тельности Ростовского областного центра реабилитации, соци-альной защиты и адаптации детей и подростков, который был создан в 1991 году как экспериментальное учебно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы (10,105):

1. Комплексный подход к диагностике и реализация потен-циальных возможностей детей в обучении и воспитании.

2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подхо-дов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении.

3. Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей данной категории.

4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция нарушенных психофизиологических функций де-тей, а также проявление социальной дезадаптации, являю-щихся основными причинами затруднений в обучении.

5. Коррекционная направленность обучения и воспитания.

6. Направленность системы обучения и воспитания на со-хранение и развитие здоровья детей.

7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патронирования нуждающихся в особом внимании. Цели деятельности Центра следующие:

* осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска»;

* преодоление явлений школьной и социальной дезадаптации: развитие познавательного интереса;

* разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспитательному процессу;

* содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства: развитие способностей детей, изучение особенностей психического развития, определение психосоциальных при-чин и профилактика личностных нарушений;

* обеспечение социально-правовой защиты детей и подрост-ков;

* обобщение опыта практической психолого-педагогичес-кой реабилитации детей «группы риска» в условиях специали-зированного общеобразовательного учреждения.

Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической реабилитации:

* осуществление комплексной медико-психолого-педагоги-ческой диагностики с целью определения причин возникнове-ния проблем в обучении, общении и др.;

* выбор оптимального способа обучения для каждого ребен-ка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его лич-ность;

* оказание индивидуально-ориентированной педагогичес-кой, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «группы риска»;

* консультативная помощь родителям или людям, их заме-щающим;

* методическая и практическая помощь специалистам, за-нимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной де-ятельности.

Основные направления деятельности Центра составляют:

1. Диагностическое.

2. Психокоррекционное.

3. Оздоровительное.

4. Учебно-воспитательное.

5. Социально-правовое.

6. Консультационное.

7. Научно-методическое.

8. Социально-аналитическое.

9. Социально-аналитическое и просветительское. Диагностическое направление включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику уровня психи-ческого, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в об-разовательном учреждении. Диагностика проводится:

* индивидуальная -- при первичном обращении к психоло-гу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания ре-зультатов психокоррекционного воздействия;

* групповая - при социально-психологических опросах.

Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими про-блемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологиче-ского развития своих детей.

Психокоррекционное направление подразумевает психо-профилактическую и коррекционную работу:

* при начальных стадиях пограничных психических состо-яний детей и подростков;

Страницы: 1, 2