тепень сформированности ценностей определялась также по величине ранга, полученного той или иной ценностью. Из анализа особенностей ценностных ориентаций учащихся исключались те, у кого отсутствовало умение дифференцировать ценности. У всех остальных учащихся обнаружена разная степень сформированности структуры ценностей, по которым определялись в зависимости от содержания типы ценностных ориентаций.

Взяв результаты ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени их дифференциации, выявили тех школьников, у которых совпали оценки одних и тех же ценностей. Минимальным числом оказалось совпадение по 12-ти ценностям при расхождении одной из них в один балл. Сгруппировав на этом основании результаты ранжирования, вычислили средний балл по каждой из восемнадцати ценностей. Средний балл определяется путем деления суммы всех оценок по этой ценности на число школьников данной группы.

На основе предложенной обработки и анализа мы получили типологию ценностных ориентаций личности учащихся старших классов, отличающихся по содержанию системы входящих в них ценностей. Устойчивость полученных характеристик ценностных ориентаций учащихся определялась повторным обследованием тех же школьников по этой же методике спустя 2-3 недели. При этом изменялся порядок расположения ценностей в экспериментальном блоке.

Полученные данные позволяют представить иерархическую систему основных жизненных ценностей, характерных для всей совокупности учащихся, нарисовать "ценностно-ориентационный портрет школьника-старшеклассника". В общей иерархии абсолютно доминирует ценность "сохранение мира между народами". Она получила высший балл абсолютно у всех обследованных школьников. Другая ценность - "жизненная мудрость" - никак не была оценена школьниками, что с точки зрения возраста представляется вполне естественным. Так, если сохранение мира между народами для всех главная ценность, то жизненный опыт для учащихся даже старших классов не может стать личной ценностью (69).

Из оставшихся ценностей по всей выборке максимальную оценку занимает ценность "интересная робота". Кроме нее "хорошие и верные друзья", "здоровье", "счастливая семейная жизнь", "любовь". Середину иерархической системы занимает большая группа ценностей, которые в глазах старшеклассников имеют устойчивое значение для личности, но представляются им второстепенными по сравнению с главными целями жизни. Сюда входят: "уверенность в себе", "познание", "активная деятельная жизнь", "самостоятельность", "творчество", "равенство", "красота", "материальная обеспеченность". Последняя в структуре ценностных ориентаций ценность - "удовольствие", таким образом, не входит в число основных целей жизни человека.

Если на основе полученных данных попытаться дать ценностно-ориентационный портрет исследуемой совокупности старшеклассников, то он будет выглядеть примерно так: "Главное в жизни - это найти работу (интересную) и хороших, верных друзей, при условии, что будет сохранен мир на земле, и ты будешь здоров. Очень важно для человека иметь семью, основанную на взаимной любви. Конечно же, нужно быть уверенным в себе, поменьше сомневаться, проявлять самостоятельность. Очень важно так же быть интеллектуально развитым, расширять свое образование, кругозор, вести активную, деятельную жизнь. Но все это возможно только при наличии хорошей работы и личного счастья. Желательно так же иметь возможности для творчества, способность ощущать и переживать красоту природы, искусства, но, к сожалению, не всем это доступно".

Интерпретируя подобным образом, совокупные ценностные ориентации старшеклассников, нельзя забывать, что это условный "портрет", в него попали среднестатистические данные (76; с. 36-53).

Исследованием ценностных ориентаций у учащихся старших классов занимались такие ученые как А.Н. Леонтьев, М. Рокич, И.С. Кон, А.С. Шаров и другие. В отличие от глобального философского подхода к проблеме ценностей характерной чертой психологического аспекта их изучения является дифференцированность объектов по их ценностному значению внутри одного и того же вида, группы, класса ценностей и связанная с этим их конкретизация и иерархизация (см., например: Ю. М. Жуков, 1976; Е. С Махрах, 1975; и др.). Специфичность осознания объектов социальной действительности как ценностей предполагает наличие особых психологических механизмов их усвоения. Так, в качестве предмета психологического исследования в этом случае на первый план выдвигается такой вид психической деятельности, как оценочная деятельность индивида, направленная не только на восприятие и усвоение объективно содержательной стороны предмета (так называемое знание факта, по В. П. Тугаринову, 1968), но и на оценку его свойств с точки зрения их необходимости, полезности, приятности и т. п. для удовлетворения потребностей и интересов личности, для реализации целей ее деятельности. В результате происходит осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение (В. Н. Мясищев, 1960). Осознание ценности предполагает наличие у индивида определенного способа ориентировки в каком-либо классе, виде, группе ценностей, являющегося внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности, по характеру и направленности которых можно определить и особенности ее ценностных ориентации (50,57).

Таким образом, можно сформулировать два основных методологических принципа психологического исследования ценностных ориентации. Во-первых, рассмотрение системно-ценностного подхода как результата освоения учащимися общественных явлений окружающей действительности с позиции ценностей. Во-вторых, представление о формировании и функционировании ценностных ориентации личности как процесса, в основе которого лежит особый вид психической деятельности - оценочная деятельность, направленная на осознание ценностного значения этих явлений.

Данные методологические принципы лежат в основе экспериментальных методик, изучающих особенности формирования ценностных ориентации. Следует отметить, что один из существенных недостатков традиционных методик выявления ценностных ориентации заключается в том, что полученные с их помощью данные позволяют судить лишь об общих тенденциях направленности предпочтений учащихся. Причины формирования тех или иных предпочтений и лежащие в их основе психологические механизмы, а, следовательно, и ценностные ориентации остаются, как правило, вне поля зрения исследователя. Так, например, традиционными методическими средствами трудно выявить, в какой степени предпочтения личности действительно являются критериями при ориентировке человека в мире ценностей, и какова степень устойчивости этих предпочтений.

Исходя из рассмотренных теоретических предпосылок, выделили следующие основные параметры изучения особенностей формирования ценностных ориентации учащихся старшего школьного возраста: ценностные представления учащихся, особенности их ориентировочной деятельности, направленность, устойчивость и действенность их предпочтений. Кроме того, мы определяли, в какой степени сложившиеся предпочтения становятся преобладающими и служат ли они критериями при реализации отношения учащихся к тем или иным явлениям действительности, что и характеризует уровень сформированности ценностных ориентации (Б. С Круглов, 1980; 1983, 42).

Ценностные ориентации личности включают в себя многие стороны взаимоотношений человека с окружающей действительностью. В зарубежной и отечественной психологии исследование ценностных ориентаций рассматривается как наиболее важное и актуальное направление. Признается, что ценности, доминирующие в обществе - это главный элемент культуры, и ценностные приоритеты индивидов реализуются в основных целях поведения, а опыт повседневной жизни в меняющихся экологических и социологических условиях напрямую влияет на ценности. Таким образом, через анализ ценностей можно отчетливо увидеть изменения, происходящие в культуре и личности в ответ на исторические и социальные перемены. Одна из главных проблем, имеют ли исследуемые ценности одинаковое значение в разных культурах. На индивидуальном уровне ценности рассматриваются как основы мотивов, которыми люди руководствуются в повседневной жизни. Отношения между различными ценностями отражают психологическую динамику конфликта и согласие, испытываемое людьми, когда они в своем поведении руководствуются определенными ценностями (42). Например, людям нелегко стремиться к власти и подчинению одновременно, но они могут в одно и то же время стремиться к власти и богатству. Взаимосвязь между рангами ценности для индивида отражает внутренние изменения, организующие его ценности. Отношения между различными ценностями на культурном уровне отражают социальную динамику конфликта и согласия. Современные исследования ценностей в основном базируются на исследовании Рокича. Рокич стимулировал интерес к ценностям в психологии, дав ясное определение этого понятия, предложив легкий инструмент их измерения, в котором отражалось его понимание ценностей, как руководящих принципов жизни.

В конце 80-х годов исследованиями ценностных ориентаций занимался доктор С. Шварц, профессор факультета психологии Иерусалимского университета. Он утверждает, что главный содержательный аспект, отделяющий ценности друг от друга, это тип мотивации в котором они отражаются. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в блоки ценностей, разделяющих общую цель. Он исходил из того, что основные человеческие ценности, которые должны быть во всех культурах, - те, которые представляют универсальные человеческие потребности (биологические нужды, потребности согласованного социального взаимодействия) как осознанные цели. Основываясь на ценностях, выделенных предшествующими исследователями, найденных в трудах разных ученых он сгруппировал ценности в десять различных видов мотивации, которые он понимал как основные типы или блоки ценностей. Он дал этим типам ценностей определения, основанные на их главной цели: власть, достижение, гедонизм, стимуляция, самостоятельность, универсализм, заботливость, традиционность, конформизм, безопасность (27). Результаты более поздних исследований подтверждали эту структуру, выявив, что десять типов ценностей располагаются на двух биполярных осях: открытость к изменениям (ценности самостоятельности и стимуляции) - консерватизм (безопасность и традиции) и акцент на других (универсализм и заботливость) - акцент на себя (власть и достижение). Поскольку типы ценностей формируют интегральную мотивационную структуру, Шварц в дальнейшем постулировал, что типы ценностей, как единая система связаны с другими переменными (установками, поведением, групповым членством и так далее).

Существуют сотни, возможно тысячи ценностей, по которым может быть проведено сравнение разных социальных групп. Некоторые ценности имеются в определенной социальной группе, другие - нет. Теоретики, решавшие эту задачу, высказали предположение, что измерение ценностей отражают основные проблемы, с которыми сталкивается та или иная социальная группа (80).

Целью исследования, проведенного лабораторией факультета педагогики и социальной психологии Владимирского государственного педагогического университета (ВГПУ) среди учащихся школ города Владимира было изучение потребностей, целей, интересов, ценностей, идеалов, которые являются ведущими компонентами мотивационной сферы личности. Настоящее исследование является составной частью общей работы лаборатории, основное содержание которой диагностика и развитие мотивационной сферы подростков с дивиантным поведением. Выбор же контингента учащейся молодежи без отклонений в поведении в качестве объекта опроса не случаен. Известно, что мотивационное поведение, в том числе и отклоняющееся, есть результат действия двух факторов - личностного и ситуационного. Личностными причинами дивиантного поведения являются особенности мотивационно-ценностных ориентаций подростков, в свою очередь задаваемые средой и ближайшим окружением. Говоря о мотивационной сфере учащихся, ученые исходят из понятия о нормативных ценностных установках, принимаемых обществом за основу при целенаправленном действии на формирующуюся личность в системе воспитания. Эти установки, существующие в той среде, где происходит процесс социализации личности, являются важнейшим социально-психологическим фактором, играющим решающую роль в формировании нормативной нравственной ее направленности. Следовательно, характеристика мотивационной сферы подростков может быть дана лишь на фоне анализа общих мотивационных диспозиций, существующих в подростково-юношеской среде (4).

Основной задачей является диагностика морально-нравственных установок, на фоне которых происходит генезис и развитие механизма поведения учащихся. В ходе исследования, носящего локальный характер, было опрошено в 1997 году 180 учащихся в возрасте от 16 до 19 лет. Чтобы выявить изменения мотивационной сферы современной учащейся молодежи, было решено привлечь результаты исследований мотивационной сферы той же категории молодежи, проведенных разными авторами в конце 70-х годов, то есть в период, предшествовавший началу социально-экономических реформ в России. Учеными использовалась анкета, в которую наряду с прямыми вопросами о цели жизни, жизненных планах, идеалах, стремлениях, увлечениях были включены вопросы косвенные, которые, как известно, дают наиболее объективный материал: "Какое желание ты загадал бы золотой рыбке?"; "Что бы ты сделал, если бы стал волшебником?"; "Какой подарок ты хотел бы получить?"

Что показал опрос? Почти 80% респондентов указали, что основной целью жизни является обеспечение материального благополучия, причем 40% в качестве жизненного материала называют возможность "жить беззаботно, развлекаться". Среди устремлений молодых преобладает желание "иметь хорошее здоровье" (83%), "делать всегда то, что хочется" (71%), "быть очень хорошо материально обеспеченным" (59%). Исследования же 70-х годов свидетельствуют, что тогда представление молодежи о счастье было иным: 35,6% опрошенных видели его в возможности приносить людям пользу; 44,8% - в удовлетворенности своей работой (78).

Ухудшение материального благосостояния народа и резкое на этом фоне обогащение отдельных групп населения не могли не отразиться на ценностно-трудовых ориентациях молодежи. Около 80% респондентов вообще не стали бы работать, если бы были материально обеспечены. Около 50-60% подростков и молодых людей связывают мотивацию трудовой деятельности исключительно с деньгами и стремлением зарабатывать их любыми средствами, в том числе и противозаконными.

Все вышесказанное свидетельствует об угрозе в перспективе получить потерянное поколение. Таким образом, мы можем проследить, как изменяются мотивационно-ценностные ориентации учащихся в период перехода к иной модели общества. Это можно связать с тем, что представления несовершеннолетних о морали и праве, в силу целого ряда причин, в том числе и юного возраста, находятся на вербальном уровне, не стали еще осознанными, тем более автоматическими регуляторами их поведения. Поэтому, нарастающие общественные противоречия сказываются на мотивационной сфере учащихся и ведут к изменению их ценностных ориентаций (51).

Киприяновой Е. было проведено исследование ценностных ориентаций, лицей №11 города Москвы (33). Старшеклассники проранжировали факторы, влияющие на их личностное развитие по степени их влияния в следующем порядке: 1) семья, 2) личность (субъективная самость), 3) среда, 4) лицей. Полученные данные свидетельствуют о том, что процесс социализации наряду с влиянием стихийных факторов может и должен быть целенаправленным. Образование - целенаправленная социализация, а социализация, в свою очередь, ценностное образование.

Обращаясь к результату, цели и ценности педагогического труда выпускнику образовательного учреждения Киприяновой была разработана анкета старшеклассника, направленная на выявление уровня сформированности ценностных ориентаций, жизненных планов, мотивов, потребностей. Обнаружилось, что ведущее место у старшеклассников занимают следующие ценности: "получить хорошее образование", "иметь интересную профессию", "активно продвигаться в избранном деле" (55%), "обеспечить себя материально", "добиться финансовой независимости", "положения в обществе" (25%), "быть свободным", "стать лучше", "жить в гармонии с миром", "принести пользу людям" (15%). Содержание и распределение целей по ранговым местам: на первом месте деловые цели, ориентированные на познание и выбор профессии; на втором - цели, ориентированные на личный, скорее материальный успех; на третьем - общественные цели философско-рефлексивного характера.

Данные, полученные Киприяновой, расходятся со среднероссийскими данными Т.П. Гуриной, которая, исследуя ценностные ориентации двух тысяч российских школьников, указала, что самый высокий ранг занимает показатель "обеспечить себя материально"(28).

Таким образом, для лицеистов характерно стремление к самоутверждению, желание быть признанными окружающими, которые остаются для старшеклассников весьма значимыми мотивациями деятельности. Мысль о выгодном самоопределение во взрослой жизни, о необходимости подготовки к ней заняла главное место в сознании выпускников. Очевидна потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, полной самореализации в ближайшем будущем. Духовную жизнь молодежь пытается строить на достаточно высоких идеалах дружбы, ценит доверительное отношение между людьми. Это надежные и вечные ценности.

Анализ полученного материала позволяет выделить следующие качественные соотношения направленности личности: принимают общественную направленность - 50%, личную - 35%, руководствуются мотивом самоутверждения, самореализации - 70%, пассивны в этом отношении - 10%, озабоченны материальными ценностями - 40%, духовными - 43%, проявляют продуктивную активность - 75%, готовы к конформизму - 20% (на материале самооценки нравственной позиции).

Изучению влияния новых социально-экономических условий на изменение ценностных ориентаций в различных социальных группах было посвящено исследование В.А. Хащенко (77). Стандартный список ценностей методики Рокича дополнен ценностями, отражающими экономическую направленность: богатство, собственность, экономическая независимость, предприимчивость, материальная обеспеченность. Было опрошено 6 групп населения, характеризующихся различным социально-экономическим статусом. Анализ данного исследования позволил установить влияние новых социально-экономических условий на изменение ценностных ориентаций индивида в различных группах, которые проявлялись в доминировании общей направленности на индивидуальные ценности. Установлено, что в иерархии ценностей-целей доминируют: здоровье, семья, материальное обеспечение, любовь, свобода, уверенность в себе, друзья. Среди ценностей-средств - достижения жизненных целей ведущими являются: твердая воля, честность, независимость, предприимчивость, самоконтроль, образованность. Полученные данные, по мнению автора, свидетельствуют о формировании нового типа направленности личности, характеризующегося индивидуализированной ориентацией на личные, в том числе экономические ценности.

Изменения в ценностных ориентациях выразились, прежде всего, в усилении ориентации на себя, опоры на собственные силы и в снижении роли и значения качеств личности, особенно важных в контактах с другими людьми. В исследовании установлено, что социально-экономические изменения хорошо согласуются в изменениях в социально-психологической феноменологии, что позволяет рассматривать последние в качестве индикаторов этих перемен.

Существенным недостатком общественных исследований ценностных ориентаций является отсутствие единства в методах исследования, что затрудняет сравнение результатов, полученных разными авторами. Кроме того, практически нет исследований, привлекающих для анализа ценностей данные других наук: истории, этнографии, культурологии (за исключением работы Касьяновой, которая, исследуя ценностные ориентации, использовала данные социологии, истории).

В настоящее время многие считают, что подростки все больше ценят собственные интересы. Они в меньшей степени, чем их предшественники, осуждают эгоистичные действия, особенно если они направлены на достижение материальной выгоды. Это положение подтверждается результатами одного исследования (Бовасео, Якобс и Реттиг, 1991г). Было установлено, что, начиная с 60-х годов, юноши и девушки все меньше и меньше осуждают эгоизм и обман. Эта тенденция отражает и возрастную меркантильность молодежи 80-х годов.

Однако следует отметить, что при изучении ценностных ориентаций подростков наблюдаются и положительные тенденции. Так, проведенные в 1981 году опрос учащихся школы в Тешписке показал, что из двухсот подростков 63% полагали, что в будущем главным источником удовлетворения для них будет семья. (Фаллс, Джонс, Кибер, 1985г). На второе место они поставили работу (причем 20% опрошенных именно ее назвали наиболее вероятным главным источником удовлетворения в будущем).

Интересен тот факт, что сравнение результатов однотипных исследований, проведенных в 1981 и 1969 годах, выявило рост числа молодых людей, основным источником удовлетворения назвавших религию. Один из главных показателей этого явления - распространение среди молодежи новых культов и рост числа религиозных общин.

Иной подход к изучению ценностных ориентаций молодежи был приведен в опросе англоговоряших учащихся школ в Австрии, Швейцарии, Франции и Западной Германии. Подростков просто попросили продолжить фразу: "Я хотел бы стать похожим на... ". Некоторые ответили, что они ни на кого не хотят быть похожими, кроме как на самих себя. Кто-то называл знаменитостей, олицетворяющих их идеал. Некоторые говорили о желании сделать карьеру в самых разных областях. Некоторые подчеркивали свое желание стать физически привлекательным и популярным. 17% ответивших выразили желание стать дружелюбными и вежливыми людьми с хорошо развитым чувством юмора. 18% хотели стать честными, надежными, трудолюбивыми, добрыми (85).

Итак, несмотря на разность в подходах и отсутствие единства в методах исследования, полученные перечисленными авторами данные, позволяют проследить, как изменяются мотивационно-ценностные ориентации учащихся в периоды перехода от одной модели общества к другой.

1.4. ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

В своем развитии ребенок проходит несколько кризисов, отражающих новый этап взаимодействия развивающейся личности с социальным окружением, переход к новой социальной ситуации развития. Самым длительным является 3-й возрастной криз, длящийся от 12 до 18 лет, он - также самый выраженный, сложный, имеющий наибольшее значение для понимания специфики развития личности.

Существуют разные критерии определения границ подросткового периода. Для одних исследователей первые менструации (менархе) и эякуляции (эякулярхе) начало, а для других - конец полового созревания. Более динамичная точка зрения состоит в выделении этапов: 1) препубертатного - от начала полового оволосения и ускорения роста до менархе и эякулярхе; 2) пубертатного - от менархе и эякулярхе до остановки роста; 3) постпубертатного, или юношеского, - от остановки роста до полной репродуктивной и психологической зрелости. Репродуктивная зрелость связана с завершением соматического полового развития, когда организм готов к воспроизведению вида, признаками чего у женщин являются регулярные овуляторные циклы при закончившейся соматической реорганизации, а у мужчин - регулярная продукция зрелых сперматозоидов (2).

Биологические механизмы полового созревания обеспечиваются перестройками в гипоталамо-гипофизарно-гонадо-адреналовой системе и процессами, обусловленными гормональной функцией половых желез.

По мнению Д.Н. Оудсхоорна, слово «пубертат» акцентирует внимание на физиологическом созревании, а термин «подростковый возраст» - на психологических и социокультурных изменениях (72). В отечественной психологии термином «пубертат» обозначают и психологические характеристики.

Первым, кто четко сформулировал концепцию о единстве биологического и социального в генезе пубертатного криза, был Л.С. Выготский: критические периоды в психическом созревании необходимы, они обусловлены логикой самого процесса развития, характеризующегося не только негативными явлениями, но и обязательно созидательными. Пубертат протекает критически только при определенных условиях развития, при этом на такое его течение влияет не столько «внешняя обстановка развития» (23), сколько тесное неповторимое взаимодействие постоянно меняющихся среды и ребенка, проходящего определенные стадии развития. Критический характер развития в период пубертата объясняется незаконченностью в формировании разных органов и систем, а также повышенной реактивностью, обусловливающей чрезвычайную чувствительность (72).

Содержание пубертатного периода складывается из двух основных процессов созревания - физиологического и психологического. Эти процессы рассматриваются в тесном динамическом единстве, хотя каждый из них сохраняет известную автономию и неравномерность по форме, функциям и социальному значению. Физиологическое созревание включает в себя наряду с половым метаморфозом дозревание центральной нервной системы. Становление биологического и физиологического гомеостаза, системы «гипоталамус - гипофиз - кора надпочечников - половые железы», нейрогуморальной регуляции. Физиологические процессы, лежащие в основе психического созревания, во многом определяют периодизацию пубертатного развития. Психологическое развития заканчивается после полового, а социальное развитие завершает процесс созревания в целом.

С 20-х годов XX века (Н. Homburger, - по 18, с.33) резко выраженные психологические особенности подростков стали обозначать как «подростковый комплекс». В это понятие включают: импульсивность, негативизм, конфликтность, противоречивость чувств, агрессивность (Ch. Buhler, A. Gessel, - по 18, с.33), сенситивность (чувствительность к оценке другими своей внешности), рост способностей, умений в сочетании с излишней самоуверенностью, чрезмерным критиканством, пренебрежением к суждениям взрослых (A. Gessel, - по 18, с.33; А.Е. Личко); сочетание чувствительности с поразительной черствостью, болезненной застенчивости - с нагловатостью, жажды признания - с бравированием независимости, отказ от общепринятых правил - с обожествлением случайных кумиров, чувственного фантазирования - с сухим мудрствованием (Г.Е. Сухарева, А.Е. Личко); эгоцентризм юношеского мышления, тяготение к теоретизированию (Ж. Пиаже); диффузное расплывчатое «Я», ролевую личностную неопределенность, расстройство временной перспективы, «кризис идентичности» (Е. Erikson); стремление к освобождению от детской независимости, оппозиционную готовность, максимализм в оценках, непереносимость опеки, многообразие переживаний, связанных с пробуждающейся сексуальностью, немотивированные колебания настроения (К.С. Лебединская).

Образное описание психики подростка было дано в свое время П.Б. Ганнушкиным: «Естественный и здо-ровый протест подростков против часто злоупотребляю-щих своим авторитетом старших вырастает в бессмыслен-ное упрямство и нелепое противодействие всякому разумному совету. Развиваются заносчивость и самоуве-ренность. Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим, создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства недовольства собой. Наличие только что про-будившихся новых влечений при отсутствии еще вводя-щего их в определенные границы серьезного содержания, страстное искание признания собственной значительнос-ти и зрелости при невозможности этого добиться, - все это побуждает юношу ставить себе цели явно недостижи-мые, заставляющие его казаться больше, чем он есть, и при-дает его мимике и жестам оттенок напыщенности и теат-ральности» (34).

Большое значение имеют данные о становлении социа-лизации личности. Так, в младшем подростковом возрасте (12-14 лет) появляются недоверчивость и критичность, безжалостное обличение лицемерия и неискренности взрос-лых, в тех случаях, когда они говорят одно, а делают другое. В ходе отношений, складывающихся со взрослыми, подросток легко теряет уверенность в прочности своего положения.

Ш. Бюлер (Buhler Ch., 1931) разделила пубертатный криз на две фазы - негативную (12-14 лет) и позитив-ную (15-18 лет), каждой из которых дала обобщенные характеристики.

1. Негативная.

Начало в допубертатный период (беспокойство, тревога, раздражительность).

Период мечтаний, противоречивых чувств, меланхолии.

2. Позитивная.

Постоянная близость с природой, по-новому воспринимает искусство, появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости.

Согласно теории К.Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Начинаясь с кризиса, весь подростковый период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст называют затянувшимся кризисом (13).

Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами. Благодаря бурному росту и перестройке организма, в данном возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые (10). На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывают влияние темпы полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Много изменений происходит в плане формирования личности. Главная особенность подростка - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Также нужно отметить и эмоциональную нестабильность, т.е. их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом.

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Подросток не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется чаще всего во внешнем облике, в манерах. Подражание идет и по линии развлечений.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости является центральным новообразованием младшего подросткового возраста (13).

Чувство взрослости - это особая форма самосознания подростка, стержневая особенность личности, ее структурный центр. Это чувство выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, определяет специфические направления и содержание его социальной активности, систему новых стремлений. Специфическая социальная активность проявляется в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Особенность самосознания и самооценки в отрочестве непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии личности подростка. Чувство взрослости подростка проявляется, прежде всего, в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию (13). Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений со сверстниками, может быть, учебы. В семье к подростку предъявляются более высокие требования, за ними признают больше прав и обязанностей, что ведет к высоким требованиям, предъявляемым подростком самому себе. Чувство взрослости становится центральным новообразованием подросткового возраста. А к концу периода ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности, у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пространственно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себя, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в самом себе порождают и исповедальность в общении со сверстниками, и дневники, которые начинают вести именно в этом возрасте, стихи и фантазии.

Образы «Я», которые создает в своем воображении подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств, приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившихся благодаря влиянию семьи и сверстников. Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция (45).

К концу подросткового возраста представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - «Я-концепцию», которая является важной в развитии самосознания. В данном возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростков. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников.

Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус, может быть, достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростков. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт, и даже конфликт (37).

Очевидно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления.

Наряду с учебной деятельностью у подростка большое место занимает общение со сверстниками, т.е. установление интимно-личностных отношений. Подростку не только важно общаться и быть среди сверстников, но и занимать в их обществе определенное положение, иметь определенный социальный статус. В этом возрасте обостряется потребность в общении и поиске лучшего друга (45).

На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в дворовой компании, в которой подросток до этого без затруднений прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергают в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможности успешного интегрирования в ней (60).

1.5. СЕМЬЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ И НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодей-ствия. На протяжении определенного времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важней-ших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности, одним из факторов формирования ценностных ориентаций ребенка. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жиз-ненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального науче-ния также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенно-стей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посред-ством особенного механизма социального научения, который называется викарным научением. Викарное научения связано с усвоением социаль-ного опыта за счет наблюдения научения других (8).

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Рассмотрим резуль-таты одного из них (Д.Баумринд). В процессе исследования было выде-лено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отме-чался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I). Вторую группу обра-зовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II). Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель Ш).

Были рассмотрены четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: контроль, требование зрелости, общение, доброжелательность. Контроль - это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определялась степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости - это оказание родителями давления на ре-бенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Обще-ние - это использование родителями убеждения, для того чтобы добить-ся от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность выражалась в том, насколько родители про-являют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему (15).

Рассмотрим особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали разные модели поведения

Модель поведения I. Родители, дети которых следовали модели по-ведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем при-знакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и понимани-ем, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только лишь из желания детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский кон-троль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть само-стоятельным и независимым. Эта модель была названа моделью автори-тетного родительского контроля.

Модель поведения П. Родители, дети которых следовали модели по-ведения II, имели более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко обща-лись с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Модель поведения Ш. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неорганизо-ванными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, отно-сительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на вос-питание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисходительной.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недо-оценка родителями особенностей характера детей может не только спо-собствовать усилению конфликтности семейных отношений, но и при-водить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, форми-рованию психопатических развитии на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отноше-ний.

В зависимости от того, какой метод воспитания используется, какие нормы морали, и правила поведения приветствуются в семье, под таким влиянием будут формироваться ценности у ребенка.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социа-лизации группа ровесников в значительной степени замещает родителей ("обесценивание" родителей, по выражению Х.Ремшмидта). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаб-лению эмоциональных связей с родителями. Имеются данные, что, хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в этом возрасте на второй план, это относится к определенным областям жизни. Для большинства молодых лю-дей родители и особенно мать остаются главными эмоционально близкими лицами (52).

Так, в одном исследовании немецких психологов было показано, что в проблемных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка, прежде всего, служит мать, а затем в зависимости от ситуации в разной последовательности - отец, подруга или друг. В другом исследовании, выполненном на основе отечественной выборки, старшеклассники ранжировали, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время - с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.д. Родители оказались у юно-шей на последнем (шестом) месте, у девушек - на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос "С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?", и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек - друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И.С.Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Последние данные, полученные на выборках совре-менных подростков, юношей и девушек, подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А.А.Реан, М.Ю.Санникова), в котором в системе отношений личности к социальному окружению, в том числе определялось и отношение к сверстникам, именно отношение к матери оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение негативных дескрипторов (характеристик) при описании матери коррелирует с об-щим ростом негативизации всех социальных отношений личности. Можно полагать, что за этим фактом стоит фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характер-но негативное отношение к собственной матери. В целом, как установ-лено в исследовании, негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности (66).

Во многих исследованиях, посвященных социальной значимости семьи, отмечается важная роль родителей в процессе формирования личности ребен-ка. Влияние родителей в период взросления можно считать основным; роди-тели существенным образом воздействуют на усвоение детьми общественных, религиозных и политических ценностей; помогают им понять происходящее, учат состраданию (McDevitt, Lennon, and Kopriva, 1991), (91).

Особое значение для формирования моральных воззрений имеют следующие факторы:

1. Родительское тепло, взаимное уважение в семье, доверие по отношению к ребенку.

2. Частота и интенсивность общения родителей с детьми-подростками.

3. Семейная дисциплина, вид применяемых наказаний.

4. Роль, отведенная ребенку в семейной иерархии.

5. Степень самостоятельности, предоставляемой ребенку.

Нравственное развитие ребенка возможно лишь в семейной атмосфере взаимного уважения и доверия (Hoge, Petrillo, and Smith, 1982), (92). Дети, эмоци-онально зависимые от родителей и испытывающие к ним сильную привязан-ность, вырастают более совестливыми по сравнению с теми, кто не знал таких отношений.

Существует целый ряд объяснений зависимости нравственного роста ре-бенка от характера семейной атмосферы. Сердечные, душевные отношения способствуют тому, что дети уважают родителей, восхищаются ими и стре-мятся стать похожими на них, что, в конечном счете, формирует у юных поло-жительные моральные качества. Дети, чувствующие по отношению к себе заботу, любовь и доверие старших, учатся так же относиться и к другим. Подростки, живущие в атмосфере враж-дебности и непонимания, «идентифи-цируют себя с агрессором» - и хотя и боятся своих родителей, но перенима-ют их антиобщественные черты. Тео-рия дифференцированных ассоциа-ций (Sutherland, Cressey, 1966), (94), опи-сывает условия, в которых формируются нравственные и преступные каче-ства, а также оценивает, какое влияние на моральное развитие подростка оказывают его взаимоотношения с окружающими - с учетом их приоритет-ности, продолжительности, интенсивности и частоты.

Согласно концепции ролевого моделирования, то, в какой степени ребе-нок идентифицирует себя с одним из родителей, зависит от частоты, ин-тенсивности и близости их общения. Для сына, проводящего больше време-ни и активно взаимодействующего с отцом, влияние последнего, вероятнее всего, окажется решающим. Аналогично, девочка, которой ближе общество матери, скорее идентифицирует себя именно с ней. Благодаря частому и ин-тенсивному общению с родителями (особенно если оно демократичное и вза-имное) ребенок перенимает и усваивает родительские ценности и нормы. Од-ностороннее авторитарное воздействие родителей ведет к более слабым свя-зям и меньшему научению подростка. Таким образом, очень важна открытость отношений родителей и детей. Исследования феномена приходящего отца, оказывающего минимум необходимого мужского влияния на ребенка, подтвер-ждают, что отсутствие личного примера весьма неблагоприятно сказывается на нравственном формировании последнего (Parish, 1980), (86).

Исследования фактора семейной дисциплины говорят о том, что она ока-зывает положительное влияние на нравственное развитие детей, когда про-водится в жизнь не хаотично, а последовательно; когда поддержание дис-циплины происходит в форме душевного общения и убеждений с помощью слов, а не насаждаемого извне контроля; когда прибегают к справедливым и бес-пристрастным дисциплинарным взысканиям, а не к карательным мерам; когда между детьми и родителями складываются демократические отно-шения, а не процветает вседозволенность или деспотизм (Zelkowitz, 1987), (87).

Излишняя снисходительность со стороны родителей ведет к отста-ванию в социализации и нравственном развитии ребенка, поскольку детям не помогают учиться контролировать себя. При отсутствии внешнего регулиро-вания ребенок остается как бы вне морали. Подросткам необходимо родитель-ское руководство, они стремятся к нему. Без него они могут вырасти «испор-ченными» и скорее всего будут отвергнуты сверстниками за недостаток или отсутствие уважения к другим людям, самоконтроля, постоянства, внутрен-него стержня.

Важно, чтобы родители сами были нравственными людьми, если они пред-лагают своим детям следовать позитивной ролевой модели. Подростки, оценивающие себя строго в соответствии с ценно-стями родителей или учителей, как правило, избегают лжи и не совершают правонарушений, чего нельзя сказать о молодых людях, привыкших к чрез-мерной независимости и не уважающих поведение родителей и учителей.

Сверстники оказывают большое влияние на развитие личности подро-стков, особенно тех, кто имеет максимум возможностей для разнообраз-ных социальных экспериментов вне дома. Социальные контакты с людьми другой культуры и иного общественно-экономического статуса влияют на мо-ральное развитие (Kohlberg, 1966).

Многочисленные исследования показывают, что формирование независи-мых моральных суждений чаще происходит у мальчиков, так как родители, как правило, предоставляют им большую свободу, чем девочкам; поэтому у мальчиков намного шире возможности для разнообразных социальных экспериментов вне дома. Будучи менее самостоятельными, девочки, в свою оче-редь, отзывчивее, заботливее, чувствительнее к нуждам других. В этом смыс-ле их можно назвать более нравственно зрелыми, поскольку они сосредоточе-ны не на собственной персоне, а на окружающих их людях (Gilligan, 1977; Ornum et al., 1981), (93).

1.6. РАЗВОД И ПОДРОСТКИ

Поскольку развод становится все более распространенным явлением, осо-бую важность приобретает вопрос о его влиянии на подростков.

Современная статистика показывает, что чуть более половины всех вступающих в первый брак - в возрасте от 25 до 29 лет -- со временем расторгают его (Norton and Moorman, 1987). У подавляющего большин-ства разведенных пар остаются дети, нередко уже достигшие подростко-вого возраста. Все больше и больше практикующих врачей-психиатров и психологов рассматривают развод родителей как главное негативное со-бытие в жизни подростка, источник неуверенности, замешательства, бо-лезненных переживаний. Одни специалисты полагают, что в большинстве случаев душевные раны, которые получают дети в результате развода, впоследствии совершенно залечиваются; другие, напротив, настаивают на том, что пережитое потрясение оказывает длительное влияние и мешает в дальнейшем полноценному эмоциональному и социальному развитию личности подростка (Wallerstein and Kelly, 1980). Однозначно решить эту проблему нелегко: слишком много факторов приходится принимать во внимание.

Реакции подростков на развод, проявляющиеся непосредственно после него, исследованы и документированы достаточно хорошо. Одна из них -- шок и отказ верить в случившееся - возникает в тех случаях, когда подросток не осознает всей глубины семейных проблем. Другая реакция - страх, тревога и неуверенность в будущем: «Папа уедет? Мы с ним еще уви-димся?» или: «Мне придется перейти в другую школу? », «С кем я буду жить? », «Смогу ли я поступить в колледж?»

Гнев и враждебность -- также весьма распространенная эмоциональная реакция подростка на развод родителей. Направлена она обычно на того из родителей, на которого возлагается вина за развод. Нередко гнев направлен на обоих родителей: «Вы всю мою жизнь поломали. Из-за вас я должен уйти из своей школы и расстаться с друзьями». Многие подростки озабочены только тем, как развод родителей повлияет на них самих, нимало не беспокоясь о чувствах самих родителей.

Другим распространенным переживанием является чувство вины и самоосуж-дение. Если у родителей возникает конфликт из-за детей, то дети могут в какой-то степени переложить на себя ответственность за расставание взрослых (Wallerstein and Kelly, 1980) или решить, что отец (мать) уходит потому, что хо-чет жить без детей. Подростки часто чувствуют глубокую растерянность из-за того, что родители разводятся, и старательно прячут это чувство от своих друзей.

После развода родителей подростку предстоит приспособиться к отсут-ствию одного из них - причем нередко именно того, к которому он был боль-ше всего привязан. Развод нередко сопровождается трауром, в чем-то сходным с горестным переживанием после смерти одного из родите-лей. Часто возникает чувство печали, потерянности, депрессии.

Если отец (мать) начинает встречаться с другим человеком и эмоциональ-но привязывается к нему, подросток становится ревнивым и обидчивым, так как вынужден делить любовь близкого человека с кем-то, на его взгляд, посторонним. Если разведенный родитель вступает в новый брак, что обычно и происходит, то подросток сталкивается с необходимостью приспосабливать-ся к мачехе или отчиму.

Было проведено исследование на ос-нове длительного изучения группы американских детей, рожденных между 1965 и 1970 годами. Исследование базировалось на обширных данных, по-черпнутых из «Общенационального обследования детей»; в нем рассматрива-лось, каким образом развод родителей сказывается на детях в - период их взрос-ления. Среди восемнадцати-двадцатидвухлетних молодых людей, пережив-ших развод родителей, 65% имели плохие отношения с отцами, 30% - с ма-терями, 25% бросили школу в старших классах, 40% - обращались за помощью к психологам. После учета всех демографических, психологических и экономических особенностей было выяснено, что дети разведенных родите-лей в два раза чаще сталкиваются с проблемами, чем дети неразведенных. Су-щественное влияние развода на отношения матери и ребенка со всей очевид-ностью сказывается в жизни повзрослевшего ребенка и практически не обна-руживается в его юности. Молодые люди, пережившие развод родителей до шести лет, имеют худшие отношения с родными отцами, чем те, что склады-ваются у переживших развод в более позднем возрасте. Вообще говоря, по-вторный брак редко оказывает положительное влияние на детей, однако те, кто пережил развод в раннем возрасте, легче выходят из этой ситуации (Zill, Morrison, and Coiro, 1993), (93).

Ситуации развода, различных трагических последствий, например, потеря кормильца, и других, ставящих членов семьи в экстремальные условия, оставляют неизгладимый след в формировании ценностных ориентаций и направленности ребенка, заставляет пересмотреть многие свои взгляды и на окружающий мир и на самого себя, на моральные принципы, пересматриваются цели у всех членов семьи. Очень важно сохранять благоприятный климат в семье, так как все имеет значение и поведение родителей, и нали-чие или отсутствие заботы по отношению к детям до развода, трагедии и переживания родителей, и то, каким был развод: мирным или нет, и то, кому поручается опека и с кем остается ребенок, и отношения между бывшими супругами пос-ле развода.

Страницы: 1, 2