Хотя психология как наука сложилась относительно недавно, ее компоненты всегда интересовали людей, поскольку психология - это наша жизни, она с нами везде и всюду. Поэтому по каждому вопросу этой науки, как это не странно, существует если не много, но точно несколько теорий, опровергающие одна другую или переплетающихся в каких то моментах. Так, и тема одаренности в психологии не обошла стороной:

Еще несколько десятков лет С. Л. Рубинштейн писал: «Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда.

Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части использовались.» По прошествии многих лет появилось несколько теорий по данному актуальному в нашей жизни вопросу.

Актуальность темы и необходимость изучения заключается в том, что работать с одаренными детьми надо в другом «ключе», нежели с «простыми», надо немедленно развивать их способности, чтобы они не изжили себя.

Очень точно актуальность проблемы одаренности детей выразил П.В. Тюленев: «…от решения этого вопроса зависит все будущее ребенка, счастье семьи. Родители хотят знать правду и должны знать ее, несмотря на то, что она тщательно скрывалась».

Цель работы: рассмотреть вопрос одаренности через призму понятия способностей и после этого раскрыть свою точку зрения на данную проблему.

Задачи работы:

- раскрыть понятие способностей

- раскрыть понятие одаренности

- освятить несколько работ о детской одаренности

- вынести свои суждения по данной проблеме

Объект исследования: одаренность.

Предмет исследования: исследования детской одаренности в психологии.

Гипотеза: понятие одаренности еще не изучено до конца.

2. СПОСОБНОСТИ

Способному все дается легче,

а неспособный проливает

больше пота и слез.

В.Н.Дружинин

Вопрос одаренности не может быть рассмотрен без обозрения темы способностей, поскольку эти понятия очень тесно связаны друг с другом: «…чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность». (Ю.Б. Гиппенрейтер) «…категория способностей относится к числу важнейших психологических понятий. Следовательно, существует необходимость в их психологическом осмыслении». (В.А.Аверин)

2.1. Определения понятия «способности».

Прежде чем освятить вопрос способностей, стоит дать их определение:

Способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от др., определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б. М. Теплов).

Способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности. (В. Д. Шадриков)

Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. (С.Л. Рубинштейн)

Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности - результаты закрепления не способов действия, а психических процессов, посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется.

Способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

2.2. Формирование и развитие способностей.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие процессы такого механизма еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса.

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как "строительный материал" в построение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Способности человека - это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли - как средства ее деятельного развития.

Всякие способности в процессе развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы они была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является функциональная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фонематическим строем родного языка. Существеннейшим "механизмом" формирования речевого (фонематического) слуха - как закрепленной у индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия как процесса - является закрепляющаяся в слухе генерализованная система определенных фонетических соотношений. Генерализация соответствующих отношений, всегда более широкая, чем генерализация входящих в нее членов, обусловливает возможность отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных восприятии и закрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой) в индивиде как его способности. Направленность же генерализации и, соответственно, дифференциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному языку, определяет специфическое содержание или профиль этой способности. Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентом способности к освоению языков является способность к генерализации отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, и в результате - перенос этих отношений на другие случаи. Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующий анализ.

…Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная способность необходимо включает оба этих компонента. Продуктивность непосредственно зависит от наличия соответствующих операций, но функционирование самих этих операций в свою очередь зависит от вышеуказанных внутренних условий; от характера этих последних зависит эффективность усвоения и функционирования (применения) операций, входящих в состав или структуру способности. Это строение способностей объясняет трудности, с которыми сталкиваются в жизни суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно функционирующей системы соответствующих операций или способов действия в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что продуктивность и одаренность людей не прямо, не механически совпадают, что люди, как будто чрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто не очень даровитые, оказываются весьма продуктивными. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации отношений, существенных для данной сферы деятельности, и обработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализованных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо обработанная и слаженная система операций и из - за несовершенства этого компонента способностей продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализованных (аналитико - синтетических) процессов невысокого уровня достигается относительно высокая продуктиПовность благодаря большой отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность, конечно, важна как таковая, сама по себе, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека. (С.Л. Рубинштейн)

3. ОДАРЕННОСТЬ.

ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННОСТИ.

…сегодня общепризнано отсутствие единого

научно обоснованного понятия одаренности.

Д. Б. Богоявленская

3.1. Понятие одаренности

В.А. Аверин очень точно сделал заключение о проблеме одаренности в психологии: «Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями».

«Ненадёжность выводов по изучению одарённости в большой мере объясняется узостью и механистичностью применяемых методов. Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточно использованы методы биографический, анализа продуктов деятельности, школьных наблюдений и естественного эксперимента». - критиковал много лет назад методики выявления и изучения данного вопроса С.Л. Рубинштей. Изменились ли с тех пор методы по изучению данного явления? Какие подходы возникли?

Дадим определения понятия «одаренность»:

Одаренность является следующим уровнем развития способностей. Одаренностью называют своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. (А.Г. Маклаков)

Общая одаренность -- интегральный уровень развития специальных способностей, который связан с их развитием, но достаточно от них независим. (Ф. Гальтон)

Общая одаренность - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Впервые предположение о существовании общей одаренности выдвинул в середине XIX в. английский ученый Ф. Гальтон. (В. Н. Дружинин)

Одаренность -- это общая способность, раскрывающаяся в более высоких результатах при выполнении заданий, а также способность в различных областях.

Специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности, а общая одаренность - это одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей.

3.2. С. Л. Рубинштейн об одаренности - учение классика.

В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность. Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом…Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека. Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутреннее единство. Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действительность, когда человек, выявивший себя в одной области, при переходе на другую работу и на ней проявляет не меньшие способности. При этом общая одаренность является не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности. Так же как образование специальных способностей является не только предпосылкой, но и следствием разделения труда в историческом плане и специализированного образования в плане индивидуального развития, так и развитие общей одаренности существенно определяется всесторонним в подлинном смысле слова политехническим обучением и всесторонним развитием личности. Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способностей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей. Наличие специальной способности, особого, достаточно ярко выявившегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой специальной способности. Общая одаренность и специальные способности в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга; они два компонента единого целого. Факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая одаренность. Взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специфически "технический" характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкантов со значительными способностями виртуозов - исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.

Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализированно развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого, как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае - меньшая, в другом - большая; у одних - более, у других - менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения - более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного. В результате у одного человека можно констатировать общую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного таланта; у другого способности в одном каком-нибудь направлении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и успешное развитие одной способности, опередившее развитие остальных, создает новые предпосылки - путем привлечения интереса к данной области, особенно успешного продвижения в ней - для дальнейшего развития способности, которая более или менее значительно и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду с одним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом, отчетливо наметился второй; развитие идет преимущественно по двум основным руслам. Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является, таким образом, каким - то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уровень, но и та или иная - более или менее значительная, более или менее равномерная - дифференциация или специализация способностей. Конкретное отношение между общей и специальной одаренностью или общими и специальными компонентами одаренности человека, их различие и единство складываются в процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей, специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития. Само развитие специальных способностей является сложным процессом. Каждая способность имеет свой путь развития, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается. Для каждой из них конкретно, по - иному, специфично ставится и вопрос о роли природных предпосылок; для музыкального дарования, например, в котором существенную роль играют качества слуха, природные предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических способностей в области науки. Специфичность пути развития специальных способностей сказывается и на времени их выявления. Можно эмпирически установить определенную хронологическую последовательность выявления творческих способностей. Рано проявляются дарования в искусстве, прежде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота о выявлении и развитии юных художественных дарований, в частности дарований музыкальных. Примерами очень раннего проявления музыкального творчества могут служить трехлетний В. А. Моцарт, четырехлетний Ф. И. Гайдн, пятилетний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С. Прокофьев, выступивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт - в 11 лет, К. М. Вебер - в 12, Л. Керубини - в 13 лет. Но, за совсем редкими исключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное значение, проявляется лишь к 12 - 13 годам. В пластических искусствах призвание и способность к творчеству проявляются несколько позже - в среднем около 14 лет. У С. Рафаэля и Ж. - Б. Греза они проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто - в 10 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет. В области поэзии склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическое творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается несколько позже. Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем в науке, наиболее ранним является техническое изобретательство. Ж. В. Понселе, будучи 9 лет, разобрал часы, которые он купил, чтобы изучить их устройство, и потом собрал их как следует. Френель в том же возрасте посредством настоящих опытов нашел, при какой длине и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше. В научной области творчество вообще проявляется значительно позже, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выявляются математические способности.

3.3. Исследования детской одаренности

в современной психологии.

…если мы знаем, как из слабости возникает сила,

из недостатков - способности, то мы держим в

своих руках ключ к проблеме детской одаренности.

Л.С. Выготский

3.3.1. Общие понятие детской одаренности.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению -- это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности.

Определение одаренности ребенка - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о школьных и внешкольных достижениях ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей, сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности. Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также социальных условий в развитии одаренности. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Они могут буквально часами заниматься изо дня в день интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно труд и игра. Все из переживания, интересы, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий. Легко понять, как много в результате подобной почти непрекращающейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.

Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем - к рисованию; вообще одаренность к искусству выступает раньше, чем к наукам. Общеинтеллектуальная одаренность может выступить в необычно высоком уровне умственного развития (при прочих равных условиях) и в качественном своеобразии умственной деятельности. Для О. д. характерны увлеченность занятиями и проявления творческих моментов в деятельности.

Одаренность ребенка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задатки способностей - только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности. О признаках одаренности нельзя судить лишь на основании результатов стандартизованных испытаний (см. Тесты). Одаренность детей м. б. установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности. Выявлению и развитию одаренности у детей содействуют специальные школы (напр., с музыкальным, математическим уклоном), разнообразные кружки и студии, детские технические станции, проведение олимпиад школьников, конкурсов детской художественной самодеятельности и т.д. Забота об О. д. предполагает сочетание развития специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности.

(Ю.Б. Гиппенрейтер)

3.3.2. Виды одаренности

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности.

К выделенным видам одаренности относятся следующее.

· Художественная одаренность.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

· Общая интеллектуальная и академическая одаренность.

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной.

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

· Творческая одаренность.

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности -- творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

· Отсутствие внимания условностям и авторитетам;

· Большая независимость в суждениях;

· Тонкое чувство юмора;

· Отсутствие внимания к порядку и организации работы;

· Яркий темперамент;

· Социальная одаренность.

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты:

· Интеллект выше среднего;

· Умение принимать решение;

· Способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

· Ощущение цели, направления движения;

· Гибкость; приспосабливаемость;

· Чувство ответственности;

· Уверенность в себе и знание себя;

· Настойчивость;

· Энтузиазм;

· Умение ясно выражать мысли;

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

3.3.3. А.М. Матюшкин: история исследований детской одаренности.

Исследования по психологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США с середины 50-х гг. Как отметил на VII Международной конференции президент Всемирного совета по таланту и одаренности детей (о его структуре и задачах см. далее) X. Пассов, хотя общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, только в середине XX в. исследования по психологии талантов и способностей развернулись широким фронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий.

В те годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых -- Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие во главе с директором института МакКонненом, осуществила ряд крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых (учебных программ в области дифференцированного обучения. Эта стыковка произошла, однако, несколько позже, в 60-е гг. А тогда, в начале второй половины столетия, эта группа исследователей заявила о себе тем, что в отличие от обычных, традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965). Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия.

Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, не укладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда -- Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и т.д. Другой задачей исследователей было либо опровергнуть существование генерального психометрического фактора (особое качество, выводимое из психометрических интеркорреляций, которое впервые ввел Спирмен (1904) и объяснил, как особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях), либо прояснить его психологическую природу (задача, которую пытались решить Г. Айзенк, Э. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) и продолжили Дж. Гилфорд и Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в конце 50-х -- начале 60-х гг. находились под давлением практических задач и под давлением школьных администраторов, требовавших разработать способы идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения, и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диагностов решить большое число технологических процедур и методологических проблем.

К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %). По тестам на выявление общей одаренности или творческости данные несколько выше: талантливая часть населения «составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов.

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х, начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии -- психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи (Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.).

Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства.среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний -- говорилось в докладе С. Марлэнд (1972) от госдепартамента США. Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло около 10 лет. Позитивным преобразованиям мешали многие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способного работать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей).

Недостаточный психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т.д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями, как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.

Такое качество интеллекта как дивергентность творческого мышления часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренными детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интелдектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориента-циям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня социальной адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.

Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кеттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию (реагирования на новизну), что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями (В. Борэсон, 1973; Смит, 1970).

Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, школьных администраторов, родителей одаренных

детей и психологов. К концу 70-х гг. не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников и нехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярными стали слова К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы сможем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» (1987).

В начале 80-х гг. был осуществлен крупный международный проект, включивший исследователей семи стран, по изучению особой характеристики сверходаренных детей -- способности прогнозировать будущее, проигрывать в голове ситуации риска и опасности и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решаются на них учащимися в средних и далее в старших классах, далеко не детские, и относятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуация людей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т.д. (Д. Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и другие). Детские варианты обучения навыкам лидерства ведутся в ряде школ и в начальных классах

Разрабатываются специальные комплексные учебные программы для школ, объединяющие смежные дисциплины, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, не ограниченный пределами и задачами только какого-то одного школьного предмета.

Вводится шкала свободного продвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети близкого возраста, например дети 6, 7 и 8 лет. В них ребенок естественным образом определяет для себя товарищей по играм и общению, уровень усвоения содержания предмета.

В целом, дифференцированное обучение в США переходит от составления «программ с запасом» (более углубленных, разветвленных и т.д.) к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными; стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях усвоения нового знаний Популярны индивидуализированные способы работы по «учебным соглашениям», которые заключаются между учащимся и учителем; они позволяют экономить время учителя и работать в индивидуальном темпе учащемуся.

Самое новое, что активно вводится в школы США, Канады, ряда стран Европы,-- это учет индивидуальных особенностей когнитивного стиля учащихся. В этом плане ведутся интересные исследования и к настоящему времени разработан ряд программ по различным школьным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебный материал прорабатывается различными учащимися в разных «стилях», при этом учитывается взаимодействие стиля наиболее привычного для учителя и когнитивных предпочтений учащихся. В основу теории когнитивных стилей положена подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении.

Страницы: 1, 2