Вступ	3
1. Індивідуальна і групова психологічна корекція	6
2. Сучасні методи психологічної корекції і консультування	8
3. Психологічні основи групової психокорекційної роботи	15
3.1. Практична психологія та психокорекційна практика	15
3.2. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції	27
3.3. Спрямованість психокорекційного процесу активного соціально-психологічного навчання.	28
3.4. Поняття особистісної деструкції та особистісної проблеми спілкування	30
3.5. Характерні особливості психокорекційного процесу в групі активного соціально-психологічного навчання (АСПН)	34
3.6. Психокорекція в контексті цілісного аналізу малюнків	37
3.7. Особливості процесуальної діагностики в групі АСПН	40
Висновки	44
Список літератури	46

ВСТУП

Під психологічною корекцією розуміють - доцільно організовану систему психологічних впливів, спрямованих на зміну визначених особливостей (властивостей процесів, станів, ознак) психіки, які грають важливу роль у прояві хвороб, у їх патогенезі. Ці патологічні стани підвищують імовірність рецидивів і загострень хвороби, а також впливають на інвалідізацію і соціально-трудову адаптацію людей, які перенесли ті чи інші захворювання. Застосуванню психологічної корекції повинна передувати системна, комплексно організована психологічна діагностика, спрямована на виявлення психічних особливостей і сторін особистості клієнта, що тісніше всього пов'язано з проблемою його соціальної і трудової реабілітації. Програми цього психодіагностичного і психокорекційного комплексу і його методів повинні бути відібрані й адаптовані з урахуванням вікової специфічності контингенту хворих, а також їх патопсихологічних характеристик. Важливою умовою роботи з психокорекції є її тривалість і можливість здійснення в наступних консультативно-лікувальних бесідах, які підтримують досягнення психолога і клієнта в минулих зустрічах, що сприяє його соціально-трудової реадаптації. При цьому особливо важливо, щоб система організації допомоги з психокорекції була досить гнучкою і динамічною.

“Психологічна корекція - це спрямований психологічний вплив на визначені психологічні структури з метою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування індивіду”. Цей термін з'явився в колишньому СРСР у 70-х роках, коли психологи в нашій країні стали активно працювати в області психотерапії. Але психотерапія є лікувальною практикою, якою за законом може займатися тільки лікар, який має вищу медичну освіту. Щоб подолати ці обмеження, психологи і придумали цей чудовий термін.

Сьогодні настільки суворого обмеження на заняття психотерапією не існує: дипломований психолог може пройти спеціальну підготовку по психотерапії на базі медичної освітньої установи і цілком офіційно одержати кваліфікацію психотерапевта.

У медичній психотерапії під психологічною корекцією розуміють діяльність психотерапевта, який вирішує завдання психопрофілактики. В останні роки найбільше поширення, особливо в системі освіти, одержало трактування поняття психологічної корекції, як системи психологічного впливу для попередження чи усунення відхилень у розвитку і поведінці людини.

Поняття психокорекції почало застосовуватися не так давно. Його народження й розвиток пов'язані з поступом практичної психології. Як відомо, корекція -- це внесення поправок не в процес, а в явище, якому притаманна статичність. Спостерігається незбіг процесу виховання з процесом психокорекції, покликаним нівелювати деформації особистості, оптимізувати її стосунки з оточенням. Проте й психокорекція, й виховання зорієнтовані на розвиток особистості, хоча вони й різняться в методах і засобах досягнення цілей. Виховання ближче до прямого внесення поправок у поведінку, й лише побічно позначається на структурних особливостях психіки вихованців, таких, як настановлення, переконання й т. п. Результативність виховання перебуває в залежності від пластичності психічних процесів. Психокорекційний же процес має відродити пластичність, мобільність психічної організації суб'єкта й тому зорієнтований на вивчення статичних якостей психіки та виявлення їхніх дисфункцій. Психокорекція слугує відродженню та розвиткові лабільності й пластичності особистісних якостей суб'єкта.

Там, де виховання наштовхується на необхідність переробки, "перековки" певних особливостей психіки, воно єднається з процесом психокорекції. Таке зближення ілюструє теорія "вибуху" А. С. Макаренка. Механізми цих явищ відображає теорія позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції в контексті активного соціально-психологічного навчання. Хоча треба пам'ятати, що поняття "виховання" стосується передовсім дітей, а психокорекція -- дорослих.

Ще одна суттєва відмінність психокорекції від виховання полягає в тому, що виховний процес у цілому пов'язаний зі впливом на суб'єкта, психокорекція ж передбачає процес "разом із суб'єктом" -- взаємодію та рівність позицій.

Успішна психокорекція передбачає єднання зусиль у пошуку причин труднощів спілкування та взаємин між людьми. Власні розробки питань групової психокорекції мають напрям на забезпечення пізнання першопричин тих проблем, які відчуває людина у спілкуванні з іншими, а не наведення поверхової "косметики". Без дослідження цих причин і без внесення корективів у диспозиційні утворення неможливо добитися довготривалого успіху.

1. НДИВІДУАЛЬНА І ГРУПОВА ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ

Розрізняють психологічну корекцію індивідуальну і групову.

У першому випадку відбувається безпосередній вплив на конкретну людину з боку психолога, який використовує для цього різні методи роботи.

В другому - вплив здійснюється на групу людей, як правило близьких за віком і які мають майже подібні проблемами. Тут вплив на конкретного індивіда здійснюється шляхом організації спеціального процесу взаємодії учасників групи, у результаті якого і досягається мета корекції.

Незважаючи на розмаїтість формулювань, можна сказати, що психологічна корекція як вид психологічної практики - діяльність психотерапевта, яка направлена на усунення людини від різних психологічних і соматичних проблем за допомогою психологічних методів.

У загальному виді можна виділити дві загальні моделі в ділянці психологічної корекції. Перша з них дотримує медичної моделі взаємодії психотерапевта і клієнта (пацієнта). Психологічна корекція в цьому випадку спрямована на допомозі клієнту позбутися хворобливих симптомів, за допомогою спеціальних процедур. Психотерапевт виступає тут як авторитетний експерт, якій цілком контролює процес психотерапії і який несе всю повноту відповідальність за результат своїх дій. Сюди можна віднести когнітивні і поведінкові моделі психологічної корекції, наприклад раціонально-емотивну терапію А.Елліса, нейролінгвістичне програмування, патогенетичну психотерапію й ін.

Інша модель припускає збільшення відповідальності пацієнта за процес і результат психологічної корекції; ціль терапії - не стільки позбавлення хворого від симптомів, скільки особистісна зміна і розвиток пацієнта під впливом психотерапевтичного досвіду. Фахівець із психологічної корекції виступає тут як рівноправний співрозмовник, жива незалежна особистість, яка допомагає іншої особистості відшукати в собі і своєму найближчому оточенні ресурси для зміни і розвитку своєї психіки. Відповідальність за процес і результат психотерапії в більшому ступені тут переходить до пацієнта. Така модель реалізує себе в рамках клієнт-центрованої терапії К. Роджерса, гештальт підходу Ф. Перлза, екзистенціальної психотерапії й ін.

Далі детальніше будуть розглянуті саме групові методи.

2. СУЧАСНІ МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ І КОНСУЛЬТУВАННЯ.

Робота з психокорекції - неминучий елемент діяльності практикуючого психолога. Вона може бути успішної і плідною при наявності точних уявлень як у клієнта, так і в терапевта про цілі і сутність проведеної роботи.

На відміну від класичної ситуації клієнт - терапевт, багаторазово описаної в літературі, у ситуації реальної взаємодії звичайно включається деяке третє лице - замовник. Це батько, педагог, завуч, лікар, якій лікує, а іноді і представник правоохоронних органів. Кожний з них висуває свої вимоги до людини і психолога: “Зробіть, щоб він...” Для психолога в цій ситуації важливо зберегти власні цілі, уявлення про результати і методи своєї праці.

Перший крок - визначитися, яка робота має бути:

* консультативна,

* з психокорекції,

* психотерапевтична.

Консультативна робота психолога спрямована на те, щоб за допомогою спеціально організованого процесу спілкування актуалізувати в клієнта додаткові психологічні ресурси і здібності, що можуть забезпечити йому знаходження виходу з важкої життєвої ситуації. Увага при цьому типі надання допомоги приділяється не стільки наявним проблемам і порушенням, скільки ресурсам особистості клієнта, його можливостям.

Психологічна корекція-метод комплексного психологічного впливу на цілі, мотиви і структуру поведінки клієнта, а також розвиток його деяких психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення. Основною задачею є навчання і тренінг нових навичок поведінки, спілкування, згадування і т.д.

Психотерапія - це комплексний лікувальний вербальний і невербальний вплив на емоції, судження і самосвідомість людини при психічних, нервових і психосоматичних захворюваннях. Методи клінічної психотерапії - гіпноз, вселяння і самонавіяння, раціональна терапія й ін. Ці методи спрямовані на зменшення або усунення хворобливої симптоматики.

Психологу, який працює в системі народної освіти, консультативних службах, лікарнях, часто приходиться проводити роботу з психокорекції. В залежності від досвіду психолога, місця й умов праці, контингенту психолог застосовує різні методи і методики психологічної корекції.

Одним з найважливіших принципів роботи з психокорекції є конфіденційність: усе, що розповідає дитина психологу в ході бесіди, не може бути повідомлено педагогам і навіть батькам дитини. Виключенням з цього правила можуть бути тільки ті вкрай рідкі випадки, коли інформація має загрозливий характер для життя і здоров'я навколишніх, наприклад, підліток повідомляє про убивство, що готується, і т.п. Якщо інформація стосується здоров'я самого обстежуваного підлітка (вагітність, венеричне захворювання, вживання наркотиків, прагнення до самогубства, необхідно разом з підлітком прийти на консультацію до лікаря відповідного профілю і (по можливості) переконати його розповісти про те, що трапилося, батькам.

У залежності від віку клієнта, бажаний заключити з ним договір про цілі роботи з психокорекції і методи перевірки її досягнення. Важливим моментом є установлення визначеного довірчо-ділового стилю спілкування з дитиною, що відрізняється від системи відносин учитель-учень, дитина-батько рівністю партнерів, більшою волею творчого самовираження. Цьому може сприяти і ряд чисто технічних моментів устаткування кабінету, робоча поза, час роботи і т.д.

Якщо робота з психокорекції не є частиною психодіагностичного обстеження, то варто досить інтенсивно розрізняти (для себе і клієнта) ситуації діагностики і корекції. Це допомагає змінити стиль спілкування і поведінки в ході роботи. Діагностичне обстеження проводиться за робочим столом психолога; “робоче місце” обстежуваного повинне бути розташоване так, щоб йому було зручно розглядати матеріал пропонованої методики, читати, писати, малювати. Для роботи з корекції бажане розміщення дитини в м'якому кріслі так, щоб психологу було добре видно уся фігура клієнта. Для дітей молодшого віку нормою може бути розташування клієнту і психолога сидячи на підлоги.

У залежності від виду роботи з психокорекції може знадобитися спеціальне устаткування кабінету: магнітофон, відеомагнітофон з відеокамерою, спеціальні іграшки і посібники, м'яке покриття підлоги і т.п. Тривалість одного сеансу роботи з психокорекції звичайно триває близько 1 години. але в залежності від віку дитини, його індивідуальних особливостей, складності проблеми може варіюватися в досить широких межах. Необхідно, щоб кожен сеанс був позитивно довершений: клієнт справився з проблемою, або якоюсь її частиною, навчився чомусь новому і т.п. Не можна припиняти сеанс, якщо дитина почуває себе засмученою, розгубленою, знаходиться у стані гніву або горя, особливо якщо робота ведеться не в стаціонарі, а в режимі амбулаторних візитів.

Індивідуальна робота з психокорекції.

Індивідуальна робота з психокорекції проводиться в самому простому варіанті в ході психодіагностики: дитина заохочується, якщо вона правильно виконує завдання, разом з нею виробляється оптимальна стратегія навчання, робляться спроби корекції самооцінки.

Існують наступні показання для індивідуальної (а не групової) роботи з психокорекції:

* дошкільний вік дитини;

* наявність істотних дефектів зовнішності або важких соматичних захворювань;

* ситуації “швидкої допомоги” ( якщо в ході обстеження виявляються інтенсивні агресивні й аутоагресивні тенденції);

* інтимний характер проблеми (потерпілі від сексуального насильства, дисморфомания і т.п.);

* кризи втрати сенсу життя;

* шизоїдна акцентуація і психопатія.

Якщо підліток страждає психічним захворюванням, то проводити заходи з психокорекції повинен висококваліфікований фахівець у тісному контакті з лікуючим лікарем хворого, при постійному обговоренні результатів. Спроби психологічної корекції таких станів, як марення, глибока депресія, немотивована агресія, сексуальні девіації, в умовах роботи шкільного психолога є неприпустимими. При неврозах і психопатіях бажане сполучення лікування і спостереження разом з психіатром. Якщо порушення поведінки, проблеми спілкування, кризи і т.п. виникають у рамках акцентуації особистості, або повного здоров'я дитини - це пряме показання для роботи з психокорекції.

Індивідуальна психокорекція може проводитися в рамках різних теоретичних підходів: ігрової терапії, психодрами, когнітивної терапії, логотерапії, нейролінгвістичного програмування (НЛП) і т.д. Застосування психоаналізу і голотропного подиху, а також деяких видів тілесно-орієнтованої терапії недоцільно в роботі з дітьми і підлітками, тому що вони можуть привести до дуже негативних психологічних наслідків. Такого роду методи вимагають високої кваліфікації психолога.

Гештальт-терапія.

Гештальт-терапія розрахована в основному на роботу з групою, але можливо її застосування в індивідуальному варіанті. Гештальт-терапія - гуманістичний і цілісний підхід до рішення психологічних проблем, що зв'язані з минулою життєдіяльністю і досвідом, який заважає в досягненні цілей. Підхід орієнтований на досвід клієнта, який виявляється в момент терапії, у безпечній обстановці.

Кінцева мета діяльності психолога і клієнта - здорове, адекватне самовираження і рішення проблем. Засновником гештальт-терапії є Фріц Перлині. Основними принципами психолога, який працює в руслі даної концепції, є:

1. Цілісний підхід.

2. Концентрація уваги за рухом тіла, засобах відбиття почуттів.

3. Інтуїтивне почуття на припинення обговорення теми.

4. Формування здатності задовольнити свої потреби.

5. Здатність визначити межі контакту. Гештальт-терапія застосовується, в основному, у роботі з підлітками, які страждають неврозами, невротичним розвитком особистості. Відносним протипоказанням є наявність психотичних станів, збудливої психопатії. схильність до самогубства або аутоагрессії.

Особливого устаткування при проведенні в індивідуальному варіанті цей стиль терапії не вимагає. У гештальт-терапії вимикаються такі механізми невротичного розвитку особистості, які пов'язані з порушеннями меж між особистістю і навколишнім середовищем: проекція, інтроекція, злиття, ретрофлексія, уникнення.

Проекція - процес, при якому властивості однієї особистості, приписуються навколишнім її людям: осудження інших людей за риси, які є у клієнта. Проекція виявляється в негативних оцінках навколишніх, обвинуваченні їх.

Інтроекція - присвоєння собі відносин, думок, зразків поведінки інших людей. Виявляється в конформної поведінки, житті за законами “інших”.

Злиття - відсутність розмежувань між власним “Я” і “Я” іншої людини, коли суб'єкт не може допустити, що близька їй людина має інші думки і бажання. У мові такого суб'єкта використовується займенник “ми”;

при виявленні розходжень між собою й іншою людиною він відчуває страх, оскільки це суперечить його переконанню в інстинктивному розумінні їм думок і почуттів близьких людей.

Ретрофлексія - надлишок самоконтролю, самодисципліни і самообмеження. Це приводить до м'язової напруги, відчуттю “клубка в горлі”, психосоматичним захворюванням.

Уникнення - відхід від прямого контакту з іншою особистістю, надмірна запальність, часта зміна предмету діяльності.

У процесі роботи з психокорекції психолог створює теплу і довірчу атмосферу, пропонує клієнту згадати і пережити “тут і зараз” переживання, які травмують. виконати визначені вправи.

Для більш успішного розуміння даного виду роботи з психокорекції приводиться фрагмент запису спілкування психолога і підлітка.

Групова психокорекція

Для ведення груп з психокорекції бажане приміщення, у якому всі учасники групи могли б вільно пересуватися, сидіти і бачити один одного. Якщо передбачається проведення динамічних, тілесно- орієнтованих вправ, то потрібно м'яке покриття на підлозі. При наявності коштів, бажане устаткування: магнітофон, відеокамера і відеомагнітофон, що дозволяє провести запис групового заняття з метою його наступного аналізу. Проведення групових занять з психокорекції може бути успішним при наступних станах психіки клієнта:

1) страхах,

2) заїкуватості.

3) високої агресивності,

4) порушеннях спілкування,

5) неадекватній самооцінці і соціальної дезадаптації,

6) епізодичному вживанню наркотиків. Протипоказанням для груповий роботи з психокорекції є:

* наявність важких психічних розладів (марення, галюцинацій, слабоумстві),

* явне рухове розгальмування,

* проблеми інтимно-особистісного характеру (сексуальні порушення, пережиті психотравми і т.д.),

* виражена шизоїдна психопатія,

* наркоманія I-II стадії,

* активне небажання підлітка працювати в групі. При деяких станах індивідуальна робота виявляється значно більш ефективною, чим групова. До цих станів відносяться: нервова анорексія, нав'язливості. ритуали, важкі форми раннього дитячого аутизму та і ін.

При проведенні груповий психокоррекційної роботи з дітьми і підлітками бажано дотримуватися наступних принципів добору групи:

1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більш 3 років).

2) максимальна різнорідність по акцентуаціях,

3) у дошкільників і молодших школярів можливе функціонування групи хлопчиків і дівчаток разом, у підлітків - краще окремо:

4) у залежності від характеру групи її чисельність може бути різноманітної, але оптимальна -5-10 чоловік;

5) бажана закритість групи (ті самі учасники працюють на всіх заняттях), але можливі і відкриті групи (зі зміною учасників).

Наскільки добре учасники групи знайомі один з одним до початку занять, має велике значення при деяких формах роботи, але рідко залежить від бажань психолога; у групових заняттях можуть брати участь учні визначеного класу, школи, пацієнти відділення лікарні і т.д. Тільки в деяких випадках, при роботі в консультативних службах удається досягти анонімності учасників групи. Перед початком роботи в групі обов'язковим є проведення ретельного патопсихологічного обстеження дітей, консультація з лікуючим лікарем даної дитини, згода самої дитини і ії батьків на таку форму роботи.

3. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ГРУПОВОЇ ПСИХОКОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

3.1. Практична психологія та психокорекційна практика
В "Положенні про психологічну службу в системі освіти України", розробленому Міністерством освіти України, чітко визначається мета діяльності цієї служби: виявлення і створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості; сприяння виконанню виховних і освітніх завдань навчально-виховних закладів. За своїм статуcом працівники психологічної служби належать до складу педагогів. У положенні діагностика зводиться до "обстеження дітей і підлітків, їхніх груп і колективів..."; корекція -- "здійсненням психолого-педагогічних заходів для усунення відхилень..."; "профілактика -- своєчасним попередженням відхилень у становленні особистості"; реабілітація -- "надання допомоги дітям, підліткам, молоді в кризовій ситуації"; психологічна експертиза -- участю "в оцінці нових технологій навчання та виховання... визначення доцільності їх упровадження". Основні компоненти змісту діяльності психологічної служби зорієнтовані на якісь зовнішні дії: обстеження, розробку заходів, участь в оцінці нових технологій і т. д., а не на пізнання внутрішнього світу особистості. Особливо переконливо це можна бачити з переліку функційних обов'язків психолога-практика, а саме: "... бере участь в організації освітньої, виховної роботи...", "проводить психолого-педагогічну діагностику готовності до навчання..."; "здійснює профорієнтацію; готує вихованців до життя в злагоді з усіма народами; формує психологічну культуру вихованців, учнів, педагогів, батьків".

Як видно з вище написаного, вся робота психолога-практика зорієнтована на дітей, підлітків, але при цьому випадають із поля зору дорослі, тобто педагоги. Велику питому вагу в психологічній службі мають освітні заходи (лекції, бесіди й т.п.). З огляду на це зрозуміло, що перелічені функції може виконувати не обов'язково практичний психолог, а отже, психологічна практика ще не зайняла в школі належного місця: робота психолога спрямована на вирішення зовнішніх проблем, пов'язаних із соціумом і навчальною діяльністю учнів, а не з пізнанням їхніх особистісних проблем.

Таким чином, практична психологія в школі представлена дещо формалізовано, відсутня орієнтація на глибинно-психологічні характеристики особистості, а увага до індивідуальної неповторності дитячої психіки передбачається лише в разі кризових станів та девіантної поведінки (алкоголізм, наркоманія, правопорушення). Профілактика здебільшого заклопотана відхиленнями -- дбає про їх попередження. Неправильною також є позиція, коли в ракурс методів психологічної служби потрапляє тільки дитина, а не й дорослий (учитель, батько, вихователь), який своїм впливом на дитину нерідко породжує ті деструкції, які потім потрібно нівелювати.

До того ж, у "Положенні..." в основному йдеться лише про дії психолога без урахування найголовнішого -- опосередкованості його рекомендацій, порад і результатів діяльності педагогів, дирекції та батьків. У ньому не відображено вимоги до особистості педагога, не вказано на необхідність психокорекційної підготовки, яка сприяла б розвиткові його рефлексивних знань. Адже не секрет, що нерідко психолог (чи педагог) -- це "чоботар без чобіт": як людина, він і сам іноді потребує допомоги, яку мав би отримати ще в процесі професійної підготовки.

У зв'язку з розмитістю предмета практичної психології психологічна служба постає більше адміністративною, ніж психологізованою. "Положення..." недостатньо спирається на професіоналізм психолога-практика, на специфічні вимоги до його вмінь та навичок у галузі психологічної практики. В основу практичної психології, на наш погляд, треба покласти психокорекцію індивідуально-неповторних якостей особистості в єдності психокорекційних і психодіагностичних процесів. Психокорекція -- це зміна певних, вже установлених характеристик. Тому дітей швидше потрібно правильно виховувати, а світобачення й поведінку дорослих, у разі потреби, коригувати. Важливо не втрачати гуманістичної орієнтації на конструктивні (позитивні) засади (потенціал) людського "Я", що суперечить настановам психологічної служби, висловленим у "Положенні...": зосереджувати увагу на відхиленнях, на кризових явищах та девіантній поведінці. Гуманістична ж психологія має своїм предметом норму, розвиток потенціалу "Я" суб'єкта.

Спробуємо визначити поняття "практична психологія". Практика (грец.-- діяльний, активний) -- це матеріальна, чуттєво-предметна, цілеспрямована діяльність людини, яка має на меті перетворення природних і соціальних об'єктів, що є основою пізнання. В широкому розумінні слова під практикою розуміють усі види чуттєво-предметної діяльності. Результатом практики є створення світу соціальної й культурної предметності, в якому об'єктивовані всі сутнісні сили людини -- здібності, воля, прагнення, свідомість, почуття, вміння.

Поєднуючи поняття "практика" з поняттями "психологія" та "психокорекція", можна стверджувати, що психологічна практика сприяє збагаченню індивідуального досвіду, змінює рівень свідомості й характер потреб, впливає на вибір цінностей, формує ті чи ті цілі й ставлення до соціальних норм. Вона передбачає опредметнення психологічного змісту суб'єкта. На авансцену тут виходить діло, справа, діяльність. З одного боку, психологічна практика покликана знаходити засоби опредметнення, об'єктивування внутрішнього світу людини. Й чим адекватніші інструменти будуть віднайдені для таких цілей, тим результативнішим стає процес розпредметнення. Розпредметнення -- зворотний шлях до пізнання психологічних передумов психічних явищ, які проступають у поведінці суб'єкта, в опредметнених продуктах його діяльності. А це пов'язане з глибинним розумінням змісту психіки завдяки розширенню свідомості суб'єкта та проникненню в несвідому його сферу.

В психокорекційній практиці психолог планує її процес, що виражається в організованій певним чином взаємодії людини з людиною, й відповідає за кінцевий результат. У цьому психологічна практика відрізняється від практичної психології, яка фактично виступає проміжною ланкою між академічною психологією й практикою втілення цих знань. Вона передбачає орієнтацію психолога на пізнання психологічних закономірностей в умовах взаємин "тут і тепер", які спонтанно виникають, на розуміння закономірностей цих взаємин та діагностику внутрішніх причин конкретної поведінки суб'єкта, першопричин його особистісної проблеми. В практичній психології найчастіше не збігаються в часі психодіагностика та психокорекція, орієнтація на норму й відхилення від неї замість актуалізації внутрішнього потенціалу "Я" суб'єкта.

На мій погляд, поняття "практичної психології" невиправдано розширюється через ототожнення його з поняттям "психологічна служба". Оскільки її трактують як систему науково обґрунтованих організаційних видів діяльності з упровадженням здобутків психологічної науки в народне господарство, то практичній психології відводиться місія втілення в практику теоретичних знань академічної психології. Тому практичні методи асоціюються зі стандартизованими методиками й передусім із тестами.

За такої постановки питання до практичної психології можна віднести лабораторні заняття у вузах. Хоч цей аспект утілення психологічних знань сам по собі заслуговує схвалення, проте його орієнтація на свідому сферу психіки суб'єкта й ігнорування взаємозв'язку та взаємозалежності між свідомим і несвідомим у психіці обмежують можливості індивідуалізованого психологічного пізнання. Натомість видається важливим розуміння того факту, що практична психологія повинна мати справу з цілісною психікою суб'єкта в її інтелектуальних, емоційних та поведінкових виявах, а значить, спиратися на її закономірності, які відкриті в цілісному об'єкті пізнання. Крім того, зведенням практичної психології до реалізації стандартизованих знань класичної психології ігнорується специфічність суто психологічної практики, результати якої ґрунтуються на рефлексивних знаннях, отриманих у ситуації "тут і тепер". Безумовно, академічні знання допомагають психологам у кваліфікуванні психологічних феноменів, та це є не основним, а лише допоміжним моментом глибинно-психологічного пізнання, яке перебуває в царині уваги психологічної практики. Тому справжня сутність практичної психології виявляється в її різновиді -- психокорекційній практиці, результатом якої є рефлексивні знання.

Якщо в психологічній службі, пов'язаній з утіленням знань, психолог не сповна відповідає за кінцевий результат у зв'язку з опосередкуванням його іншими людьми -- педагогом, директором школи (чи виробництва), то психологічна практика від самого початку організовується психологом і ним же забезпечуються проміжні та кінцеві результати. Найбільш вираженими є два різновиди психологічної практики: індивідуальне консультування та групова психокорекція. Саме в психологічній практиці є можливість забезпечити індивідуально-неповторний результат, наближений до потреб суб'єкта та до індивідуально неповторних особливостей його психіки.

Таким чином, ми вийшли на специфічність практичної психології порівняно з академічною -- це її можливість забезпечувати рефлексивні знання, спрямовані на розуміння індивідуальної неповторності особистісної проблеми суб'єкта, її глибинно-психологічних передумов.

Отже, одна з проблем практичної психології -- можливості розвитку такої її ланки, як психокорекційна практика, набуття нею наукової самостійності завдяки цілісному підходові до розуміння психіки суб'єкта в єдності виявів свідомого й несвідомого та специфічність результатів у вигляді рефлексивних знань, що мають досвідний характер і лежать в основі мудрості суб'єкта.

Зрозуміло, коли йдеться про специфічність практичної психології, то не можна обминути проблему її методів. Практична психологія, як і кожна практика загалом, має об'єктивувати внутрішні якості предмета взаємодії. Тому наступна проблема -- діагностика й методика процесуального пізнання глибинних аспектів психіки суб'єкта.

Особливості реалізації методів залежать від теоретичної орієнтації психолога та від його діагностико-корекційних можливостей, які прямо залежать від зкоригованості особистісних якостей самого психолога. Це важливо для психологічної практики, результати якої так само безпосередньо пов'язані з адекватністю сприймання психологом поточного матеріалу в ситуації «тут і тепер». На результатах психологічної практики позначаються професійний досвід психолога, володіння ним інструментальними можливостями процесуальної діагностики та її злиття з корекцією. На мій погляд, проблемою є як перше, так і друге. Сьогодні це істотне гальмо в розвитку психологічної практики, бо відсутні фахівці в цій галузі, які б масово готували психологів. Для цього потрібна передусім їхня особистісна психокорекція, привласнення в самій психологічній практиці специфічних навичок та вмінь у галузі психологічної практики, що не піддаються лише раціональному їх засвоєнню.

Психодіагностика в психологічній практиці дуже залежна від теоретичних передумов дій психолога. Діагностувати в психологічній практиці можна лише в разі володіння теорією, яка допомагає вибудовувати гіпотезу та її багаторівневе перепровіряти. Психодинамічний підхід -- це цілісне бачення людини в її свідомих і несвідомих виявах, а не орієнтація на дискретні характеристики. Психодинамічна теорія єднає в собі певні теоретичні підходи, які ґрунтуються на тій чи тій психологічній практиці науковців. Вона виросла на груповій психокорекції, в якій реалізуються закони позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції як у груповому, так і в індивідуально-особистісному планах. Саме ці закономірності диктують реалізацію психодіагностичних прогнозів багаторівневе та богаторазово, з численними уточненнями в груповій ситуації глибинно-особистісного пізнання її учасників. Потреба глибинно-особистісної каузальності в пізнанні психологічних труднощів спілкування учасників корекції підмінюється в практичній психології констатацією фізіологічних змін, нерідко із застосуванням приладів, що фіксують результати. Це близьке до вульгарно-матеріалістичного підходу до розуміння психіки.

Розвиткові психологічної практики не сприяють і спроби визначення предмета психокорекційного впливу через параметри норми та відхилення в оцінці поведінки клієнта. Так, Г. С. Абрамова пише: "Вплив відбувається на основі теоретичного уявлення про норму вчинків, про норму змісту переживань, про норму перебігу пізнавальних процесів, про норму висування цілей у тому чи іншому конкретному віковому періоді..." . Іншими словами, "психолог, що займається корекцією, працює за схемою: а) що є?, б) що має бути?, в) що потрібно зробити, аби стало те, що має бути?". Тим більше, що "психолог часто претендує на роль носія цієї норми -- "роби як я!"

Деяка стурбованість породжується фактом визначення норми самим психологом, а людина до цього практично не має ніякого відношення. Без сумніву, в такий спосіб порушується принцип гуманістичного підходу, за якого актуалізується неповторний потенціал суб'єкта в індивідуально-неповторних напрямах. Тим більше, що немає потреби підміняти предмет дефектології, яка зайнята відхиленнями.

Отже, ще однією з проблем розвитку практичної психології є фізіологічна вульгаризація, редукціонування психологічних проблем особистості, категоризація проявів психіки на "норму" та "відхилення".

На мій погляд, перспективнішим є підхід до психологічної практики, за яким у центрі уваги перебуває суб'єкт із його психологічними особливостями, котрі мають право на індивідуально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом тестового вивчення та розуміння психіки суб'єкта, за головні треба брати числові дані та поняття норми. Такий підхід розмежовує періоди діагностики й психокорекції. Це, очевидно, допустимо й виправдано в тому разі, коли психолог має справу з окремим функційним аспектом особистості (приміром, інтелект, дослідження IQ, а не намагається цілісно її дослідити з урахуванням внутрішніх передумов породження особистісних проблем та їх корекції.

Поєднання практичної психології з педагогічним, соціологічним, фізіологічним та академічно-психологічним аспектами бачення особистісних проблем сприяє успіхам психологічної служби. Водночас важливо не підміняти практичну психологію цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.

Сьогодні теорія психологічної практики не може відстояти себе перед академічною психологією, яка має багаторічну історію свого становлення. Психологічна практика відрізняється від академічної психології злиттям теорії з процесом психокорекції, що становить її професійну специфічність. Симультанне злиття теоретичних та інструментальних аспектів психологічної практики постійно зобов'язує психолога триматися дослідницької позиції, що є підґрунтям індивідуально-неповторного ефекту психокорекції для її учасників. Така ситуація диктує, з одного боку, необхідність володіння психодинамічною теорією, а з іншого, адекватне прилагоджування інструментарію психокорекційної роботи до специфіки об'єкта глибинно-психологічного пізнання. Це якоюсь мірою гальмує її швидке фронтальне становлення в галузі психологічної служби через необхідність передання методичного інструментарію майбутньому професійному психологу в самій практиці. В академічній же психології це можуть бути "паперові" способи передавання професійного досвіду.

Якщо психологічна служба в системі освіти й практична психологія з її тестовою спрямованістю більше зорієнтовані на оцінку тих чи тих особливостей психіки дослідження дитини (учнів), то психологічна практика -- переважно на аналіз поведінки дорослого. Якщо в контексті школи психологічна служба поєднується з педагогікою, то психологічна практика -- з психотерапією, педагогічний компонент наявний у самій її суті. Заздалегідь не мислиться підхід до людини як носія деструкцій, так само як і їх спеціальний пошук: вони можуть об'єктивуватись у спонтанній, невимушеній поведінці. З самого початку виключається оцінка як організовуючий фактор корекції -- заохочуються безоцінні судження. У психокорекційній практиці важливо витримувати в активній взаємодії такі організуючі принципи, які б знижували спонукання учасників до ситуативних захистів. Цьому сприяють групові принципи, взаємопідтримка, довіра, рівність позицій усіх учасників і т. п.

Модель взаємин, на якій відбувається навчання, формується в ситуації "тут і тепер" -- з обмеженим стимулюванням до дії, що актуалізує внутрішні спонуки, зумовлені несвідомими порухами психіки, які мають прояв у поведінці.

Психокорекційна практика націлена на психокорекцію певним чином сформованої психіки, яка, можливо, має деструктивні особливості. Такі взаємини в психокорекційній групі, що регулюються вищеназваними принципами, дають змогу об'єктивно дослідити характер деформацій психіки, пов'язаних із внутрішньою суперечливістю.

Загалом коригується щось усталене, стабілізоване, ригідне, з опорою на власні мислительні можливості людини. Ось чому це краще робити із старшокласниками й дорослими. Дитяча ж психіка ще досить пластична, мислення не настільки зріле й сформоване, щоб покладатися на прогресивні самозміни, які відбуваються внаслідок процесів, котрі проходять на латентному рівні. Тому поєднання психологічної служби з педагогічним процесом, що й пропонується директивними документами, є виправданим у контексті розв'язання проблем виховання дітей.

Проте нерозвинутість такої галузі практичної психології, як психологічна (психокорекційна) практика, гальмує формування нової теорії, яка поставила б дану галузь на міцний теоретичний грунт. Наявність психологічних проблем у дорослих, що проявляється в їхній внутрішній стабілізованій суперечливості, не враховується сьогодні як факт, здатний обмежити трансляцію психологічних рекомендацій психолога до учнів людьми, близькими до них, але без фахової психологічної підготовки. Це суперечить думці Г. С. Абрамової: "...всі види психологічної корекції, котрі можуть бути передані дорослим, наприклад, -- психотехнічні прийоми, ігри, способи навчання й т. п., -- вимагають від психолога попередньої, найчастіше індивідуальної роботи з дорослими з метою передання їм психологічної інформації: діагностичної й корекційної". Проблема полягає, пише далі авторка, "лише в знаходженні адекватної мови для повідомлення психологічної інформації". Звернімо увагу: йдеться про повідомлення вже готової психологічної інформації, включаючи й психодіагностичні висновки, що нівелює присутність психокорекційної практики. Суттєвою ознакою останньої є відкриття нових (рефлексивних) знань, які набувають забарвлення в ситуації "тут і тепер" завдяки вивченню індивідуально-неповторного досвіду суб'єкта.

"Академізація" ж практичної психології знімає актуальність власної психокорекції всіх, хто причетний до цього процесу. Проблема методичного інструментарію психологічного впливу підміняється проблемою специфічного інформування. За таких умов підтримується враження, що деструктуювання психіки недосконалістю педагогічно-виховних впливів розпочалося з часу введення психологічної служби як такої. Тому дорослі виступають у ролі психологічно чистих (без особистісних проблем) , а діти підлягають їхнім психологічним впливам. На моє переконання, "службу..." потрібно починати з групової психологічної практики й адресувати її насамперед психологам, які професійно зобов'язані бути відкоригованими, та педагогам (дирекції школи).

Шлях до професіоналізму в галузі психологічної практики лежить через групову психокорекцію. Й не лише тому, що це більш економічний та об'єктивний метод, а й тому, що думка психолога та його інтерпретації завжди представляються в контексті вражень інших членів групи. Крім того, важливо враховувати, що психіка завжди формувалася у взаєминах з іншими людьми, тому її краще й вивчати в групових умовах. Матеріал тривалого психологічного пізнання сприяє проникненню у зміст несвідомого шляхом поздовжнього аналізу інваріантних характеристик поведінки. Стабілізовані особливості психіки дають можливість вийти на феномен базових захистів суб'єкта, когнітивною основою яких є логіка несвідомого.

За такого підходу до вивчення психіки в центрі уваги стоїть значущість події, а не статистичний її показник. Причому ця значущість пізнається крізь призму внутрішніх механізмів поведінки та емоційного сприйняття її самим суб'єктом, а не зовнішнім спостерігачем.

Важливим є феноменологічний підхід, за якого найбільшої авторитетності набуває внутрішнє розуміння тих чи тих психічних явищ, подій самим суб'єктом, а не стандартизована (формалізована) їх інтерпретація. Цей шлях полегшує виявлення логіки несвідомого. Останнє дуже залежить від методичних прийомів, особливо важливими з яких є ті, що пов'язані з присутністю у визначенні матеріалізованих результатів м'язового руху (підтвердження наукової цінності здогадки І. М. Сєченова). Тому широкі можливості для істотності прояву несвідомого дає психомалюнок, виконаний суб'єктом спонтанно, невимушене, коли руці дається воля.

В образному, спонтанному вираженні психологічного змісту велику роль відіграє колективне несвідоме та архетипи. Йдеться про психологічну спадковість (здібності, прихильність до хворого та ін.). Серед усіх цих успадкованих ознак можна виділити особливий клас психічних чинників, сприйняття яких не обмежується ні сім'єю, ні расою. Як стверджує К. Юнг, це насамперед загальні здібності розуму, відповідно до яких логічно впорядковується досвід, це -- архетипи. Подібні форми можна було б описати як логічні категорії.

Однак стосовно малюнка ми маємо справу не з категоріями розуму, а з категоріями уяви. Якщо продукти уяви за своєю суттю завжди є візуальними, то їхні форми від самого початку повинні мати характер картин, більше того -- картин типових. "Архетипи, якщо можна так висловитися, -- це органи передраціональної психіки. Це спадкові форми й ідеї, які від самого початку не виражаються ніяким конкретним змістом. Останнє виявляється лише з плином життя індивіда, коли саме в цих успадкованих формах кристалізується особистий досвід". Далі К. Юнг пише: "Подібно до того, як органи тіла є не окремими частинами пасивної матерії, а динамічно діючими комплексами, примушуючи нас визнати їх саме такими, так і архетипи як органи психіки є динамічними інстинктивними ансамблями, котрі значною мірою детермінують людське життя, тому я їх називаю домінантами несвідомого".

Дослідження показують, що ці "динамічні інстинктивні ансамблі", якими є архетипи, організовуються шляхом сплаву з індивідуальним життєвим досвідом у логіку несвідомого, що виражається у певних важливих тенденціях поведінки. Групова та індивідуально-консультативна практика сьогодні недооцінює той аспект практичного пізнання психіки, який передбачає врахування особливостей колективного несвідомого, тому й малюнок психологами використовується переважно в контексті вже формалізованих тестових його інтерпретацій.

Сьогодні практичні психологи недостатньо володіють здібностями працювати в непередбачуваній ситуації вільної спонтанної поведінки суб'єкта, що завжди є "вперше й неповторно". Тут вступають у права вимоги екологічної валідності, за якої головною є значущість тієї чи тієї події, а не кількісна одиниця. Об'єктивність даних забезпечується самою логікою поведінкового матеріалу учасників навчання, яка проходить випробування динамікою та багаторівневістю групових феноменів, а зміни психіки суб'єкта, що дають бажаний результат, відбуваються на латентному рівні.

Практична психологія в масштабному плані перебуває нині в підпорядкуванні академічній (класичній) психології. Переважаючими методами є тестові, які добре виправдовують себе під час визначення рівня розумового розвитку, обдарованості, норми та відхилення тощо і є "безпорадними" в разі орієнтації на глибинне пізнання психіки, в її несвідомих проявах.

Психокорекція в контексті завдань академічної психології виходить із дискретних особливостей психіки з попереднім етапом психодіагностики (відмежованим від психокорекції), яка спирається на числові дані, що залишаються поза смисловим полем суб'єкта. Психодіагностика при цьому має статичний, а не психодинамічний характер.

Проекти психокорекційного впливу зорієнтовані на зміну таких дискретних особливостей психіки, які сприймаються психологом крізь призму категорій норми й аномалії.

Предмет практичної психології сьогодні перебуває поза цілісним розумінням психіки в її свідомих і несвідомих виявах. Він, як правило, моделюється в голові психолога на основі певних академічних знань і попередньої стандартизованої психодіагностики й не коригується характером поведінки людей у ситуації "тут і тепер", що передбачає процесуальне злиття психодіагностики та психокорекції.

Психокорекція нерідко зводиться до психологічного управління, яке виражається в практичному втіленні наукових знань та певних рекомендаціях психолога, що транслюються до дитини педагогами й батьками.

Практична психологія зможе претендувати на виділення в окрему галузь за умов розробки теорії психокорекційної практики глибинного пізнання психіки суб'єкта та відповідних методів психологічного впливу на його особистість, що нейтралізує запозичення їх з академічної психології або ж із психотерапії. Найефективнішим напрямом розвитку методів практичної психології є групова психокорекція.

3.2. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції
Групова психокорекція потребує розуміння особливостей деструкцій психіки. Якщо розглядати питання з практичної точки зору, то аналізові підлягає поведінка суб'єкта в групі, яка породжує в нього внутрішній дискомфорт, напруження й труднощі в стосунках з іншими людьми. В групі активного соціально-психологічного навчання складаються умови для вивчення особливостей внутрішньої детермінації поведінки суб'єкта, яка імперативне позначається на поведінці в будь-якій ситуації спілкування (чи то побутовій, чи службовій). Вивченню внутрішньої зумовленості поведінки сприяє атмосфера спонтанності й невимушеності стосунків і поведінки в групі.

Завдяки цьому відкриваються можливості об'єктивування неконтрольованих внутрішніх настановлень, які активно впливають на характер і зміст спілкування. Отже, точками уваги професійного психолога є факти розбіжності між свідомо декларованими устремліннями до дії та самою дією (поведінкою) суб'єкта. Важливо також розрізняти справжню поведінку, яка суперечить декларованій меті й зміст якої прихований від суб'єкта, від навмисної демонстративної поведінки.

Якщо йдеться про глибинну психокорекцію, пов'язану з особистісними передумовами труднощів у спілкуванні, то вона торкається цілісних явищ психіки в єдності свідомого з несвідомим. Саме це вимагає від психолога високого професіоналізму, який би допоміг розуміти труднощі психокорекційного процесу, пов`язаного з подоланням опорів суб'єкта, породжуваних його "захисною системою". З цим завданням не впоратися без розуміння функційних та індивідуально неповторних захисних процесів, особливостей їхньої системної організації, яка визначає логіку несвідомого, що суперечить свідомості.

3.3. Спрямованість психокорекційного процесу активного соціально-психологічного навчання.

В цілому психокорекція слугує поліпшенню взаємовідносин суб'єкта з іншими людьми та нівелюванню труднощів його спілкування. Виникає питання: чи існує точний перелік критеріїв оцінки якості оптимальних стосунків між людьми. Теоретично це можливо, але досвід психологів показує, що наявність суворих критеріїв оцінки якості людських контактів мало допомагає в зміні їх на краще. Надійніший шлях -- це практичне вивчення труднощів спілкування та їхніх інфантильних першопричин, пов'язаних з Історією життя суб'єкта. Це передбачає опанування основ процесуальної психодіагностики та психоаналізу.

Користуючись формалізованими критеріями, ми в змозі лише дати відповідь на питання: "добре" чи "погано"? Єднаючись з клієнтом у психодіагностиці, ми осягаємо зміст відносин і проникаємо в причини того, що відбувається в ситуації спілкування з метою зміни на краще.

Одним із важливих показників поліпшення відносин є наявність спільного з партнером пошуку розвитку контактів, послаблення намагання підігнати себе та інших до певних моделей чи зразків; зменшення бажання знайти когось винного в своїх невдачах; нівелювання взаємних докорів, гострих жартів, претензій та впливу минулого на ситуацію спілкування "тут і тепер".

Треба враховувати, що надзвичайно складно контролювати свої й чужі думки, переживання, емоції під час спілкування, тому такий шлях тренажу не сприяє їх оптимізації.

В групі активного соціально-психологічного навчання важливою є повторюваність особливостей поведінки, що забезпечується багаторівневістю групового процесу, його тривалістю.

В процесі психодіагностики береться до уваги повторюваність характеру розладу стосунків із різними членами групи й у різних ситуаціях.

Ригідність форм поведінки, які суперечать свідомим, просоціальним намірам людини, перебуває в центрі уваги психолога. Ситуація в групі активного соціально-психологічного навчання має подвійну спрямованість: реалізація загальнолюдських цінностей у стосунках між людьми (щирість, прийняття іншого таким, яким він є, взаємопідтримка, взаємоприйняття одним одного, психологічна безпека контактів, взаєморозуміння та ін.) й наближення до індивідуально неповторної проблематики кожного з учасників навчання.

Більше того, є підстава сказати, що психодіагностика та психокорекційний процес у групі активного соціально-психологічного навчання симультанне зливаються й постають як нероздільне ціле.

Неповторна, індивідуально-особистісна проблематика виявляє себе вже при реалізації загальнолюдських цінностей спілкування, що виражається в труднощах прийняття певних принципів роботи групи активного соціально-психологічного навчання.

3.4. Поняття особистісної деструкції та особистісної проблеми спілкування
До особистісних деструкцій відносять такі стабілізовані утворення психіки суб'єкта, які породжують бар'єри в його контактах з іншими людьми та ускладнюють тим самим реалізацію його власних потреб та цілей.
Труднощі спілкування спостерігаються тоді, коли взаємодія між учасниками спілкування не сприяє їхньому психічному розвиткові й негативно позначається на їхньому емоційному самопочутті. В окремих випадках це може стосуватися лише одного з партнерів по спілкуванню. Зокрема, спостерігається в таких дисфункційних стратегіях спілкування, як імперативна й маніпулятивна, котрі породжують особистісні деструкції.
При імперативній стратегії ефект досягається завдяки механізмам підкріплення й покарання. На рівні поведінки це виражається в тенденції підкорення інтересів партнера власним бажанням і потребам. Таке спілкування не зачіпає внутрішньо особистісний аспект, який ретельно охороняється "психологічними захистами".
Маніпулятивна стратегія не менш дисфункційна, але відрізняється прихованістю засобів психологічного впливу на іншу людину з метою задоволення власних потреб.
Обидві стратегії порушують принципи рівності, партнерства, гуманізму, що спричинюється наявністю особистісної проблеми суб'єкта.
Особистісна проблема -- це така, яку суб'єкт сам не може розв'язати внаслідок неусвідомлюваності її передумов, каузальних аспектів, пов'язаних із внутрішньою, стабілізованою суперечністю.
Опишемо коротко вищеназвані деструкції спілкування.
Так, вампіризм -- це передусім питання енергії. Саме особистісна проблематика суб'єкта створює умови втрати енергії. Перш за все це спричинюється внутрішньою стабілізованою суперечністю й неможливістю її розв'язання. Особистісна проблема породжує ходіння по хибному колу, що призводить до великої, але непродуктивної розтрати енергії. А це, без сумніву, пов'язане з феноменом "психічних захистів", ригідністю їхньої спрямованості й стереотипністю вживаних засобів. Можна знайти аналогію з блювотним рефлексом, який лише до певної межі може захищати організм від отруйних речовин, а далі -- призводить до зневоднення організму. Подібним чином "психологічні захисти" призводять суб'єкта до енергетичного спустошення. Зрозуміло, що такий деструктивний процес із необхідністю зумовлює потребу поповнення енергії. Вищесказане дає підставу стверджувати, що психологічно невідкоригована людина, обтяжена внутрішніми, стабілізованими суперечностями, несе в собі потребу поповнення енергії. Таке енергетичне живлення у спілкуванні з іншими може набувати характеристик вампіризму, коли "енерговідсмоктування" від інших людей є неминучим. Тому можна вважати, що вампіризм -- це загальна глобальна характеристика будь-якої людини, яка має особистісну проблему, тобто невідкоригованої людини.
Індивідуальні відмінності особистісної проблематики породжують якісні відмінності специфіки й характеру механізмів "енерговідсмоктування". Воно може відбуватися навіть за позірної доброти, гуманності, близькості, душевності. Краще за все така ситуація відображена в прислів'ї "ласкаве телятко дві матки ссе". Отже, різними засобами створюється середовище "живлення".
Є люди, які своєю добротою "витягують" із оточуючих слова вдячності. Один із неприємних аспектів таких стосунків -- прив'язування інших до себе шляхом здійснення їм "добра". Виникає живлення імпульсами любові, й тоді про безкорисливість говорити не можна. Та найнебезпечнішим варіантом вампіризму є поглинання енергії життя та смерті. Неприхованим способом цього є злочин.
Поглинання енергії партнера може бути завуальоване, проте воно сприяє розвиткові його хвороби.
Групова психокорекція допомагає суб'єктові стати енергетичне сильною особистістю й, таким чином, нівелювати тенденції вампіризму.
Відкоригована особистість захищена достатньо глибоким самоусвідомленням, вона володіє власним емоційним станом і поведінкою. Зупинимося коротко на характеристиках психічно відкоригованих особистостей. Людині, яка пройшла курс психокорекції, властиві: внутрішній спокій, рішучість, відкритий погляд, постійна ввічливість, відсутність метушливості й вампіризму, тверезість розуму й послідовність поведінки. Це ознаки психіки людини, котра змогла розв'язати свої особистісні проблеми, тобто позбутися стабілізованої внутрішньої суперечливості й набути врівноваженості. Характерні риси невідкоригованої особистості: відсутність поміркованості (тверезості, розуму), імпульсивність, роздратованість, нестриманість, агресивність, потреба в допомозі іззовні, прагнення до авторитарності, яке може бути реалізоване в найрізноманітніших формах.
Будь-яка запрограмована поведінка, що є супутником особистісної проблеми, зорієнтована лише на інтереси власного "Я", без урахування інтересів інших людей, обмежує свободу розвитку особистості, перетворює її на механізм, робить її нецікавою й "читабельною" для оточення. В чому ж проявляється така ригідність поведінки особистості при авторитарних прагненнях?
Е. Фромм визначає авторитаризм "як тенденцію злиття свого "Я" з чиїм-небудь (зовнішнім), щоб таким чином набути силу, якої не дістає самому індивідові" . Чітко даний механізм виявляється в прагненні до поневолення інших, панування над ними, домінування.
З перших же хвилин життя людина підпадає під вплив тенденції поневолення. Інтереси дитини, що з'являються вперше, селекціонуються категоричними "можна" чи "не можна", які диктуються батьками та суспільством. Уже з перших кроків людина мимовільно "йде по життю" з певними обмеженнями поведінки й не може радісно вливатися в середовище, бо зразу ж підлягає дії закону підкорення однієї людини іншій. З дитинства у суб'єкта виробляється терпіння до ситуації, коли він вважає себе власністю іншої людини, або ж потім іншого робить своїм здобутком. У цьому можна вбачати витоки такої риси, як авторитарність.
Авторитарна особистість здатна на дотепність, турботу й навіть на любов ("вона любить тих, над ким відчуває владу"). Вона не здатна лише на те, щоб забезпечити іншій людині свободу й незалежність.
Стосунки домінування проявляються й у сімейній ситуації під виглядом "природного піклування" (природної турботи), що може виливатися в спорудження "золотої клітки".
В деяких випадках від такого прояву любові батьками до дитини у неї може наростати тривожність, оскільки любов для неї може означати полон і ув'язнення.
Особистісна деструкці суб'єкта, яка визначає дисфункції спілкування, може виражатися в замаскованих невротичних симптомах, які часто не розпізнаються суб'єктом. При цьому в поведінці починають домінувати ірраціональні компоненти.
Ірраціональність поведінки зумовлює дії, спрямовані людиною на те, щоб позбутися нестерпного для неї емоційного стану, але -- без можливості прогнозувати результати. Така поведінка хибує ілюзорністю щодо вирішення тих чи інших питань, а засоби спілкування та взаємодії з оточенням насправді суперечать свідомим намірам.
Зате раціональна поведінка, навпаки, приводить до збігу результату дії з мотивацією. Психічне здоров'я присутнє тоді, коли людина діє адекватно до мети добитися реального результату, і не лише правильно його прогнозує, а й застосовує адекватні засоби для його досягнення.
3.5. Характерні особливості психокорекційного процесу в групі активного соціально-психологічного навчання (АСПН)
Психокорекції в групі активного соціально-психологічного навчання

завжди притаманна орієнтація на з'ясування глибинно-психологічних передумов труднощів спілкування, породжуваних особистісною проблемою. Проблема набуває статусу особистісної, якщо вихідні дані (тобто необхідна інформація для її розв'язання) залишаються невидимими для суб'єкта, тобто ним не усвідомлюються. Ось тому психокорекційний процес у групі активного соціально-психологічного навчання з необхідністю вимагає дослідження несвідомої сфери психіки. Активне соціально-психологічне навчання -- це навчання глибинно-психологічному аналізові одержуваного в групі поведінкового матеріалу. Це може бути: вербальна продукція, невербальна, малюнкова чи топологічні моделі. Тому активне соціально-психологічне -- це в першу чергу навчання, а не тренування, бо в основу одержуваних результатів покладено точність психодіагностики та вміння цілісного аналізу поведінкової продукції.

Психокорекційний процес активного соціально-психологічного навчання завжди вбирає в себе дослідницький аспект, що ґрунтується на спільній активності клієнта й психолога, який веде групу. Цим відрізняється групова психокорекція від традиційних методів, що ставлять за мету донести готові знання, втілити їх у практику. В групі ж активного соціально-психологічного навчання учасники оволодівають дослідницькими навичками аналізу моделі спілкування, котре складається в групі спонтанно й невимушено.

Психокорекція в групі не передбачає навчання на абстрактних моделях, без співвіднесеності їх із досвідом її членів. Воно будується на матеріалі кожного з учасників, породжуваному в ситуації "тут і тепер". Аналіз попереднього досвіду відбувається шляхом його введення в групу через моделювання. Для цього мінімізується подання сюжету й актуалізується спонтанність і свобода поведінки.

Психокорекційний процес у групі АСПН зливається з динамікою розвитку групи й індивідуальним пізнанням несвідомих першопричин особистісних проблем суб'єкта.

На відміну від соціальне перцептивних груп тренінгу, робота в групі АСПН цілком зорієнтована на пізнання характеру особистісних проблем членів групи та дослідження життєвих передумов їх формування. Робота з соціально-перцептивними моделями в АСПН підпорядковується завданням і конкретним цілям індивідуально-особистісної психокорекції.

Психокорекційні цілі з самого початку визначаються лише в загальному вигляді, їх конкретизація відбувається в оді роботи групи.

Психодіагностика в АСПН має процесуальний характер і не передбачає використання наслідків формалізовано-тестового обстеження учасників до початку занять. Вона відповідає вимогам багаторівневості та порційності. Завдяки такій психодіагностиці груповий процес набуває з часом керованого характеру й цілеспрямованості, зорієнтованої на забезпечення індивідуально-неповторного психокорекційного результату для кожного з учасників навчання.

Психодіагностичні прогнози в групі АСПН зумовлюються пізнанням неусвідомлюваної логіки поведінки, а не вербальне вираженим змістом проблеми; психодіагностика в групі АСПН має багаторівневий, повздовжній характер і здійснюється в процесі психокорекційної взаємодії психолога з учасниками навчання, що не передбачає врахування якихось позагрупових даних -- чи то результатів тестового обстеження, чи побутово-службових відомостей про клієнта, а грунтується на логіці його поведінкового матеріалу. Найкращим є варіант, коли учасники АСПН зустрілися вперше, тобто не були знайомими раніше. Тоді є надія на "стерильність" зворотного зв'язку, на його підпорядкованість груповим нормам та цілям, а не на компенсацію попередніх образ. За таких умов підвищується значущість зворотного зв'язку та групових висновків, особливо якщо вони психодіагностично точні.

Говорячи про специфіку психокорекції в групі АСПН не можна обминути таке питання, як роль і значення різноманітних групових прийомів, методів, вправ та ін. В групі АСПН використовуються деякі з літературно відомих вправ тренінгу, але їхнє психологічне навантаження в АСПН набуває нового смислу завдяки глибині психологічного аналізу результатів. Повздовжній (цілісний) аналіз поведінкового матеріалу в групі АСПН відкриває можливість виходу на несвідому сферу психіки суб'єкта, що не є поширеним для тренінгових груп. Важливо й те, що в АСПН постійно відбувається винахід "своїх" групових вправ і прийомів у ситуації "тут і тепер".

Велику роль у роботі групи АСПН відіграє психомалюнок. Особливим здобутком є розроблена методика цілісного аналізу малюнків у комплексі виконаних тем.

Психокорекція в групі у своїй основі орієнтується на пізнання індивідуальної неповторності несвідомого кожного учасника навчання. Логіка несвідомого зумовлює когнітивний рівень базових захисних диспозицій.

Метод АСПН із повним правом можна застосовувати з метою дослідження особливостей "психологічних захистів".

Психокорекція в АСПН є багаторівневою й базується на механізмах позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції на більш високому рівні психічного розвитку.

3.6. Психокорекція в контексті цілісного аналізу малюнків

Безсумнівно, психомалюнок істотно відрізняється від малюнка загалом, зокрема художнього. Останній не виконується з прямою метою вираження психологічного змісту згідно з указаною темою. Психологічний зміст художнього малюнка не є центральним у його інтерпретації - він є лише супровідним феноменом художнього смислу, заради якого він і виконувався. Художні полотна створюються з натхнення, невимушено, а психомалюнок зумовлюється спочатку формальною спонукою (темами), які "не створюються" (як художнє полотно), а виконуються в короткий час згідно з інструкцією. Вона ж намагається зблизити психомалюнок із малюнком загалом у плані спонтанності та невимушеності в процесі малювання.

Нині існує багато описів психомалюнкових методик та їхніх тестових інтерпретацій. Це засвідчує й згадана книга Є.С. Романової, О.Ф. Потьомкіної, в якій авторки докладно висвітлюють графічні методи та їхні можливості в ідентифікації особливості людини. Графічний "продукт" вони зводять до двох різновидів: методу психографічного аналізу тексту й психодіагностичних малюнкових тестів.

Авторки зосереджують увагу на тому, що малюнки втілюють багатоманітність "сигналів", які використовуються психологом для побудови діалога. Не можна не погодитися з тезою, що графічні методи не варто застосовувати ізольовано від інших методів. Важливо й те, що акцентується увага на відсутності єдності поглядів на інтерпретацію результатів психографічного дослідження. Авторки вищеназваної книги, яка на дві третини присвячена описові тестових інтерпретацій малюнка, самі вказують на їхню обмеженість і відносність у практичному використанні: "Найчастіше кожний із дослідників, "набиваючи руку" на якійсь одній групі методик, виділяє свої власні параметри для побудови інтерпретацій".

Незважаючи на всю скрупульозність авторів у викладі тестових підходів до аналізу малюнкової продукції, їхній опис складає враження недостатньої "психологічності" інтерпретації.

Важко зрозуміти, в чому виражається "загальний підхід до аналізу матеріалу" авторів, хіба що лише в тому, що ними проаналізовано, як вони пишуть, 25 тисяч дитячих малюнків і більше як 10 тисяч малюнків дорослих. Та це лише статистично сильний аргумент, але не психологічно.

Розроблений метод, на відміну від інших тренінгових підходів ставить за мету пізнання глибинно особистісних передумов труднощів спілкування суб'єкта. Інші тренінгові методи "орієнтовані на пізнання соціально-перцептивних характеристик, тобто того, що лежить на поверхні", без особливого проникнення в несвідоме. Можливо, саме тому в таких тренінгах психомалюнок майже не використовується, або ж йому не надається такої вагомості, як у групах АСПН. В групах АСПН пропонувалося виконувати малюнок "Я і група" або "Я в групі". Такі малюнки цінні для діагностики емоційного фону в колективі та індивідуальних переживань суб'єкта, для розуміння групової динаміки та її змістових характеристик. Така малювальна продукція учасників АСПН особливо допомагає керівникові-початківцю у формуванні своєї професійної майстерності, відкриваючи можливість опанування глибинних групових процесів, що проходять певні стадії. Психомалюнок об'єктивує приховані у вербальній продукції особливості прояву динаміки індивідуальних і групових змін.

Якщо групова динаміка проявляється в повсякденних малюнках учасників АСПН (на період її роботи), то для вивчення динаміки змін індивідуально-особистісних характеристик суб'єкта цього виявляється замало. Й це зрозуміло, адже в полі зору потрібно тримати не лише динамічність характеристик суб'єкта, а й їхню інваріантність, що зумовлюється стереотипністю поведінки.

Проте особливий психокорекційний ефект забезпечує методика цілісного аналізу комплексу тематичних малюнків, через які вдається проникати в глибинні аспекти психіки, пов'язані з об'єктивуванням внутрішніх суперечностей суб'єкта. Це знаходить вираження в логіці несвідомого -- когнітивній передумові "психологічних захистів". Завдяки цілісному аналізові комплексу тематичних малюнків ми можемо виявити логіку несвідомого. А вона, як показує наш досвід, підкорена інфантильним інтересам "Я", в кожному конкретному випадку є неповторною. Якщо звернутися до тестової інтерпретації, то вона обмежується "мозаїчним" тлумаченням змісту малюнка й зовсім неспроможна констатувати логічну організацію несвідомого.

Аналіз малюнків ми будуємо, спираючися на феноменологічний підхід, який передбачає врахування розуміння малюнка самим автором. Тому вміння аналізувати малюнки межує з мистецтвом, яким потрібно оволодівати в самій практиці. Інтуїція дослідника розвивається в процесі багаторічної праці, в результаті чого виробляється здатність до бачення й прогнозування психіки в несвідомих її проявах, об'єктивованих малюнком. Феноменологічний підхід до розуміння малюнка поєднується з психоаналітичним, який незмінно має справу з неповторним поведінковим матеріалом пацієнта, і це виводить на каузальні аспекти симптомів.

Під час аналізу вербальна (словесна) й невербальна (малюнкова) продукції набувають рівноправності. Аналіз малюнків за окремими темами та ще в різні дні роботи в групі спонукає апелювати до тих чи тих елементів малюнків. Це напружує пам'ять, хоч приносить успіх у перших спробах виводити логічні зв'язки між образною продукцією одного й того ж автора, представленою за різними темами. Цьому сприяє як форма, так і колір малюнків. Потреба в цілісному "поздовжньому" аналізі малюнків зародилася сама собою у зв'язку з численністю малюнків.

За допомогою психодинамічної інтерпретації малюнків, яка передбачає інтелектуалізацію зображень самим автором, є змога прослідкувати взаємозв'язки між його свідомим і несвідомим. Процедурні аспекти такого дослідження будуються лише на матеріалі "тут і тепер", проте ці горизонталі визначаються активністю несвідомих аспектів психіки, що заявляють про себе по вертикалі. Діагностико-корекційна процедура полягає в зосередженні уваги на системних характеристиках несвідомого, які спрямовують особистісні програми людини, що виражаються в тенденціях поведінки.

Хоча методика цілісного аналізу комплексу психомалюнків і зародилася в царині групової психокорекції, вона дає такий сильний психодіагностичний ефект, який починає конкурувати з груповим психокорекційним. А за глибиною, цілісністю й системністю психодіагностичних висновків дуже часто навіть перевершує груповий ефект. Особливо це проявляється в роботі з людьми потайними, неконтактними, сором'язливими, які відчувають непереборні труднощі у вербалізації думок і почуттів та в рефлексивній активності загалом. У такому випадку виручає малюнок. У процесі цілісного аналізу комплексу тематичних психомалюнків психологи наближаються до психоаналізу в його базових концептуальних параметрах завдяки тим результатам, які неминуче продукувались такою роботою.

3.7. Особливості процесуальної діагностики в групі АСПН
Загалом діагностика походить від грецького слова diagnostikos -- здатний розпізнавати. Процесуальна психодіагностика означає здатність психолога розпізнавати в процесі групової корекції індивідуально-психологічні відмітні риси особистості. Стосовно процесуальної психодіагностики психологи передбачають симультанне злиття в практиці психодіагностичного та психокорекційного процесів, їхню багаторівневість і динамічність.

Психодіагностичні висновки в групі будуються на матеріалі моделі, котра формується в невимушеній, спонтанній ситуації, без наперед заданої програми дій учасників навчання. Адже саме за таких умов відкриваються можливості вивчення особливостей внутрішньої детермінованості дій.

Процесуальній психодіагностиці, так само, як і психокорекції, що йде з нею в парі, завжди притаманна неповторність конкретно-семантичного аспекту. Як неповторна людина, з якою проводиться психокорекційний процес, так само неповторними є й процес і результати психодіагностики.

Чим же зумовлюється неповторність психодіагностичних висновків? Головними тут виступають зовнішні чинники й різниця в активності учасників навчання на різних етапах розвитку групи. Це вимагає адекватних інструментальних засобів психодіагностики. Особливості процесуальної психодіагностики залежать від ступеня ригідності "захисних" тенденцій індивіда, від його психологічної готовності до навчання й мотиваційної сили та орієнтації на самозміни, на оновлення свого способу життя, бачення довколишнього світу.

Неповторність процесуальної сторони психодіагностики пов'язана з неповторністю конкретного складу групи та своєрідності особистісних проблем учасників навчання.

Такий підхід передбачає розвиток (спільно з психологом) психодіагностичних здібностей клієнта й навичок самопізнання. В учасників АСПН виробляється уважність до будь-яких проявів психіки, особливо до матеріалізованих дій, до розуміння того, що немає "другосортної" поведінкової "продукції", як немає й неважливих емоційних станів. Сам факт їх виникнення вже є значущим моментом. Але тільки через пізнання його першопричин він може перетворитися в учбовий і сприяти пізнанню та самопізнанню.

Залучення учасників АСПН до самопізнання відбувається неявне, "неспеціальне", а навчальний ефект досягається на латентному рівні. Важливим є прийняття групових принципів роботи всіма учасниками (а не дотримання їх лише керівником). Це сприяє розвиткові їхніх здібностей само дослідження та корекції.

Спільним для всього психодіагностичного процесу є й те, що професіонал-керівник АСПН повинен дбати про розв'язання водночас декількох завдань: злиття в одне ціле психодіагностики з психокорекцією й мобілізацією психодіагностичних можливостей учасників навчання, їхніх здібностей самокорекції.

Вибудова психодіагностичних гіпотез відбувається поступово на фоні постійної їх перевірки й уточнення. Інколи припущення в групі дають і психокорекційний ефект, підвищують сензитивність у напрямі прогресивних самозмін.

Може виникнути запитання, чи не наводять психологи людину на хибний шлях? На це можна відповісти так: когнітивні передумови особистісної проблеми характеризуються імперативністю, яка визначає напрям поведінки в більшій мірі, ніж те припущення, яке може висловити керівник групи. Лише точна психодіагностика несе в собі можливості психокорекції.

Процесуальна психодіагностика в групі АСПН передбачає, що психолог володіє теорією питань особистісного розвитку суб'єкта, що стосується позитивної дезінтеграції, розуміння теорії "психологічних захистів". З іншого боку, здійснення процесуальної психодіагностики не спирається з самого початку ні на які конкретні припущення, ні на які кліше -- класифікації рис характеру, типи особистості, що зумовлювали б спрощеність пізнання й підготовку індивіда під якусь наперед задану рамку, штамп.

Процесуальна психодіагностика в АСПН будується на максимальному наближенні до внутрішньої феноменології суб'єкта, до його бачення себе й оточуючих, до його розуміння проблем і несвідомих передумов труднощів спілкування. З огляду на це в групі, як правило, не використовуються будь-які поняття академічної психології, що передбачають знання "наперед", знання "поза суб'єктом", знання, обтяжені оцінними судженнями в чорно-білих категоріях. Завдяки такому підходові ми можемо пізнавати складність взаємозв'язків між свідомою й несвідомою сферами суб'єкта.

В процесі психодіагностики багато важить значущість події, факту поведінки для суб'єкта, сила його емоційного сприймання, а не відповідність академічним схемам пізнання. Тому психологи надзвичайно уважні до будь-якого змісту, що йде від клієнта -- чи то малюнок, чи розповідь, чи емоційна реакція, чи інтерпретація. За таких умов відкривається можливість пізнати логіку несвідомого на поведінковому матеріалі того чи іншого учасника навчання, який піддається аналізові.

Ще одна істотна особливість процесуальної психодіагностики полягає в тому, що її висновки завжди відносні: залежно від аналізованого матеріалу, а також від рівня розвитку групи та сензетивності суб'єкта складаються (або ні) психодіагностичні висновки.

ВИСНОВКИ

Вся психокорекційна робота активного соціально-психологічного навчання спрямовується на поглиблення й розширення соціальної компетентності учасників навчання, дослідження детермінованості їхніх особистісних проблем попереднім життєвим досвідом, що в кожного суб'єкта залишив свій слід, відбиток на несвідомій сфері. До загальних змін належать: розвиток здатностей до аутопсихотерапії й сензитивних здібностей сприймання інформації, важливої для розуміння себе та інших (ідеться про вміння виділяти "фігуру" і "тло" в соціально-перцептивному матеріалі); засвоєння оптимальних умінь спілкування, а саме -- вміння приймати людину (й себе) такою, якою вона є, розуміти когнітивні передумови виникнення різних емоційних станів, корелювати їх із базовими формами захисту, адекватно визначати свій внесок у виникнення непорозумінь з іншими людьми, бачити стереотипно-деструктивні тенденції поведінки, які не є продуктивними для спілкування, і з'ясовувати для себе причини "збоїв", зв'язані з тим, що було закладене в дитинстві, особливостями процесу соціалізації; набуття лабільності нервових процесів та гнучкості поведінки; вміння адекватно поціновувати ситуацію спілкування, прогнозувати тенденції її розвитку та управляти нею; розвиток психологічної відповідальності за свою поведінку; відмова від "підпірок" -- психологічних "милиць", вироблення здатності психологічної захищеності, що базується на глибинному розумінні своїх захисних (автоматизованих) тенденцій, нейтралізації їхнього імперативного впливу на поведінку; розвиток уміння перетворити себе на об'єкт дослідження та психологічних умінь відчуття й аналізу значущої для себе ситуації спілкування, здатності до глибинної рефлексії інфантильних витоків особистісної проблематики, вміння ретроспективного аналізу історії власного життя та минулого досвіду спілкування з людьми; вміння об'єктивувати "запрограмованість" власної психіки; розуміння власного (неусвідомлюваного до АСПН) "життєвого плану" й разом із тим -- вихованню здатності втримувати себе від рабського слідування "програмам дитинства". Все це сприяє розвиткові можливостей у розумінні себе та взаємин з людьми.

Психокорекційний процес у групі АСПН має свою суттєву специфіку, яка виражається в цілісності та єдності всіх методичних прийомів, в пізнанні цілісних проявів психіки учасників навчання своєю емоційною, когнітивною та біхевіоральною сферами. Оскільки АСПН орієнтується на глибинні аспекти психіки людини, її несвідомі прояви, особливої цінності набуває спонтанність і невимушеність поведінки, коли пізнається внутрішня детермінованість учинків. Тому в групі АСПН мінімізується формальна структурованість усіх процедур, прийомів та пропозицій керівника. Учасник такого навчання дістає можливість вивчення когнітивно-семантичних передумов власної особистісної проблеми й розвиває вміння скористатися набутими рефлексивними знаннями для самопізнання в реальній дійсності та внесення бажаних корективів у власну поведінку.

Процес АСПН допомагає суб'єктові рефлексувати ілюзорні потреби власного "Я" та засоби їх досягнення, а також апробувати нові форми поведінки на завершальному етапі роботи групи у відповідності з набутими знаннями. Таке навчання підвищує психологічну культуру суб'єкта, психологічну захищеність і психологічну силу. Проходження тренінгової групи суб'єктом загалом сприяє збагаченню соціально-перцептивного інтелекту, розширює компетентність у галузі спілкування, розвиває емпатію та сензитивність, група ж АСПН іще навчає способам психоаналізу та глибинного пізнання психіки -- власної та іншої людини.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Інформаційний збірник Міністерства освіти України. -К., 1993. №20.

2. Абрамова И.С. Введение в практическую психологию. -М., 1995.

3. Белкин А.И. Современные социальные проблемы в свете психоа-нализа // Российский психоаналитический вестник. -- 1991. -- № 1.

4. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология.-- СПб: Питер, 2000.

5. Лейбин В. М. История и теория психоанализа: Программа курса лек-ций. -- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.

6. Лейнг Р. Разделенное Я. -- Киев, 1995.

7. Овчаренко В.И., Лейбин В.М. Антология российского психоана-лиза. - М., 1999. - Т. 2.

8. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М., 1992.

9. Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. -- М., 1992.

10. Эткинд А. Эрос невозможного. История психоанализа в Рос-сии. - СПб., 1993.

11. Яценко Т.С. Від тестового до психоаналітичного розуміння психомалюнка // Педагогіка і психологія. 1995. № 2.